MASARYKOVA UNIVERZITA
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Katedra psychologie
PROZÍVANÍ DETI N A LETNÍM TÁBORE
Bakalářská práce
Brno 2020
Vedoucí práce: Mgr. Tereza Škubalová. PhD.
Autor práce: Zuzana Cechová
Bibliografický záznam
Cechová, Zuzana. Prožívání dětí na letním táboře: bakalářská práce.
Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra psychologie, 2020,
Vedoucí bakalářské práce Mgr. Tereza Skubalová. PhD.
Anotace
Má bakalářská práce zkoumá prožívání dětí na letním dětském táboře. Práce je
rozdělena do dvou částí. První částí je teoretická, která obsahuje základní pojmy
psychologie, socializace, prožívání a chování. Dále popisuje emocionalitu a metody,
které byly použity ve výzkumu. Druhá část je praktická. Základem je analýza
zkoumaných respondentů, tedy dětí. Zaměřuji se na jejich prožívání a chování na
táboře.
Klíčová slova: děti, emoce, emocionalita, chování, mladší školní věk, osobnost,
prožívání, psychologie, tábor, typologie, vývoj dítěte.
Annotation
My Bachelor thes is Explorer the experience of children in a summer camp for
children. The thesis is dividend into two parts. First part is theoretical, which contains
the basic concepts of psychology, socialization, experience and behavior. It also
describes emocionality and methods that were used in research. The second part is
practical. The basic is the analysis of surveye drespondents, children. I focus on thein
experience and behaviorat the camp.
Keywords: behavior, camp, emotionality, emotions, experience, child
development, children, personality, psychology, typology, younger school age.
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze
citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním
řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č.
121/2000 Sb., i právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o
změněn některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
V Brně dne: 14.4.2020 Zuzana Čechová
Poděkování
Ráda bych poděkovala Mgr. Tereze Skubalové, Ph. D. za cenné rady, čas,
odborné vedení mé bakalářské práce a trpělivost.
Dále také poděkuji svým respondentům a ostatním účastníkům výzkumu za
poskytnutí analyzovaných dat. V neposlední řadě děkuji mým přátelům, přítelovi a
rodině za podporu.
Obsah
ÚVOD 7
VÝVOJ PSYCHIKY V ONTOGENEZI 8
1.1 M L A D Š Í ŠKOLNÍ V Ě K 8
1.2 VÝVOJ V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU 9
1.2.1 Kognitivní procesy 9
1.2.2 Tělesný vývoj 11
1.2.3 Vývoj sebepojetí 12
1.2.4 Emocionální vývoj 12
1.2.5 Sociální vývoj 13
SOCIALIZACE 15
1.3 ČINITELÉ 15
1.4 VRSTEVNICKÉ VZTAHY 16
1.5 RODINA 17
1.6 V Z T A H Y K RODINĚ 18
1.7 V L I V MASOVÝCH MÉDIÍ 18
1.8 D Y N A M I K A S KUPINY 19
PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU 20
1.9 DĚTI v PŘÍRODĚ 2 2
PROŽÍVÁNÍ 24
1.10 PORUCHY PROŽÍVÁNÍ A CHOVÁNÍ 24
1.11 EMOCIONALITA 25
1.11.1 Dimenze emocí 26
1.11.2 Druhy citů 27
1.11.3 Sociologické pojetí 2 7
1.11.4 Psychologické pojetí 27
1.11.5 Komponenty emocí 28
1.11.6 Ontogenetický vývoj emocionality 28
1.11.7 Fenomenologie emocí 30
1.11.8 Regulace emocí 31
1.11.9 Deprese u dětí 32
TEMPERAMENT U DĚTÍ 34
1.12 TEMPERAMENT 3 4
1.12.1 Sangvinik 36
1.12.2 Flegmatik 36
1.12.3 Melancholik 37
1.12.4 Cholerik 37
SYMBOLIKA BAREV 38
C Í L VÝZKUMU 40
1.13 V Ý Z K U M N Ý VZOREK 4 0
METODOLOGIE VÝZKUMU 42
1.14 BLOBTREE, NEBOLI STROM S POSTAVAMI 43
1.15 MANIPULAČNÍ PROJEKTIVNÍ METODY 45
1.16 A N A L Ý Z A PRODUKTŮ ČINNOSTI 45
1.17 IMAGINACE 4 6
1.18 A N A L Ý Z A A INTERPRETACE VÝSLEDKŮ 46
1.19 ETIKA VÝZKUMU 47
CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU PRVNÍHO TÁBORU 48
1.20 SBĚR DAT 48
1.21 A N A L Ý Z A DAT 4 9
CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO VZORKU DRUHÉHO TÁBORA 61
1.22 SBĚR DAT 61
1.23 A N A L Ý Z A DAT 61
DISKUZE 67
ZÁVĚR 71
RESUMÉ 72
SEZNAM OBRÁZKŮ A TABULEK 73
POUŽITÁ LITERATURA 74
SEZNAM PŘÍLOH 77
PŘÍLOHY 78
Úvod
Na začátku mladšího školního věku se dítě dostává do mnoha nových prostředí.
Adaptuje se, osvojuje si nová pravidla chování, socializuje se, získává nové zkušenosti.
Právě tento věk je jedním z nej důležitějších momentů v životě člověka. Spatná
socializace a jiné faktory mohou u jedince vyvolat různé poruchy, jež ho budou
doprovázet celým životem.
Dítě se primárně socializuje v rodině. Sekundární socializace začíná právě
vstupem do školy, kde se objevují volnočasové aktivity, např. letní tábory, na kterých
jsou děti neustále spolu po dobu čtrnácti dní, zcela odtržení od rušivých faktorů
okolního světa.
Hlavním cílem této bakalářská práce je pomocí sledovaní zjistit, jak děti
mladšího školního věku prožívají dětský letní tábor.Zejména chci pozorovat chování
dětí a sledovat jejich prožívání a adaptaci na prostředí tábora. Cílem je zachytit, popsat
a podrobně interpretovat prožívání dětí.
Práce je rozdělena do dvou částí na teoretickou a praktickou. V teoretické části
se chci zabývat celkovým popsáním mladšího školního věku a jeho vývojem. Budu se
zabývat tématem socializace, prožívání a pedagogikou volného času. Dále uvedu
základní typologii osobnosti. V teoretické části se budu snažit vyvrátit nebo potvrdit
znalosti z praktické části. Provedu terénní výzkum na dvou odlišných táborech, kde
budu děti sledovat.
7
Teoretická část
Vývoj psychiky v ontogenezi
Ontogeneze pojednává o celkovém vývoji jedince od období nitroděložního
vývoje až po stáří. Shrnuje jak tělesný vývoj, tak i ten duševní. Dělíme ho do určitých
stádií a kategorií podle věku dítěte a zákonitostí. Jeho součástí jsou i vrozené dispozice,
získané zkušenosti a prostředí. Možné vývojové změny mohou vznikat ve stejných
věkových kategoriích. Vývoj tak dělíme na prenatální období, novorozenecké (první
měsíc po narození), kojenecké (do konce prvního roku života), batolecí (druhý a třetí
rok), předškolní věk (končí vstupem do školy), mladší školní věk (asi do 11 až 12 let)
Období dospívání dále dělíme na pubescenci (11-15 let života) a adolescence (15-20
rok), časná a střední dospělost (období 20-45 let života), pozdní dospělost (od 40-45
roku do 65 let)a stáří(Nakonečný, 1998).
Duševní vývoj probíhá v řetězci navzájem propojených změn vedoucí od méně
dokonalých k dokonalejším projevům a výkonům, které jsou stálé a nezměnitelné. I
když vrstevníci procházejí podobnými vývojovými změnami, jejich osobnost dozrává
samostatně, tedy nezávisle na okolí. Z tohoto důvodu vznikly různé typy vývojových
modelů, které mají za cíl vytvořit ucelenější názor na různé druhy vývojových
změn(Cížková Simíčková, 2005).
1.1 Mladší školní věk
Toto vývojové období začíná vstupem do školy, což bývá obvykle 6. až 7. rok
života, a končí do 11 let. Je to období, kdy registrujeme první známky pohlavního
dozrávání. Jelikož se mladší školní věk nachází mezi první třídou a žáky ve vyšších
třídách prvního stupně, dalo by se toto období rozdělit na mladší školní věk (6-8) a
střední školní věk (9-2). Mladší školní věk se dá označit za období latence(Cížková
Simčíková, 2005).
Jedná se o psychiky náročný proces adaptace na školu. Důležitou roli tedy hraje
zejména řada změn v sociálním chování. Děti získávají větší sebekontrolu. Před
vstupem na školní půdu děti musí prokázat školní zralost. Jedná se o jak duševní, tak i
fyzickou připravenosti dítěte pro vstup do povinné školní docházky. Zahrnuje
intelektuální vyzrálost (udržet pozornost, racionálně přistupovat k věcem, umět mluvit,
odlišit práci a hry), sociální vyspělost (schopnost se aktivně začlenit), mělo by mít
8
rozvinuto citovou stránku - pojem odměna a trest, solidarita, citová stabilita, dávat
přednost kladným věcem.
Děti se dostávají do zcela nového, neznámého prostředí, kde začínají vznikat
normy, sociální role, první kamarádství, vyvíjí se zájem o druhé pohlaví, objevuje se
logické myšlení. Vzniká autorita učitele, který daného žáka porovnává s ostatními ve
třídě. To vše má velký význam na utváření osobnosti žáka.
S pozdějším věkem přichází i abstraktní myšlení, objevuje se kolem lO.roku
dítěte. Zlom nastává v llletech, kdy se dítě začíná více odpoutávat od rodičů a zajímá
se více o sociální okolí(Nakonečný, 1998).
1.2 Vývoj v mladším školním věku
Na začátku tohoto období dítě stále pociťuje závislost na autoritě, především na
rodičích a učiteli. Právě učitel se může stát pro dítě vzorem chování. Z naivního
realismu, kdy dítě věří všemu, přechází postupně ke kritickému realismu a snaží se svět
pochopit. Dítě se snaží hledat souvislosti mezi jevy, přesto je více zaměřeno na svá
přání a představivost, zatímco dospívající upřednostňují sebe a své nitro. Zaměření
dítěte na realitu se odráží v jeho mluvě, kresbě, zájmech, hrách(Cížková Simíčková,
2005).
Významným procesem je spolupráce. Dítě je aktivní, snaživé, vedeno
k pomáhání ostatním, čímž získává pocit užitečnosti. Dokazuje si hodnotu sebe sama,
má smysl pro pracovitost a píli. Díky srovnávání s ostatními spolužáky roste i motivace
k výkonu, snaha být lepší než druhý. Jelikož je dítě neustále porovnáváno s vrstevníky,
můžou se objevit negativní pocity méněcennosti a úzkosti pramenící z pocitu
neschopnosti plnit školní úkoly(Nakonečný, 1998).
Dítě prožívá pocity bezstarostnosti, radosti a kamarádství. Později převládne
touha začlenit se do skupiny, díky čemuž se připraví na vytváření intimních a
přátelských vazeb do budoucna.
1.2.1 Kognitivní procesy
Jedná se o psychické procesy, díky nimž člověk poznává okolní svět, případně
mění skutečnost. Mezi kognitivní procesy patří paměť, myšlení, pozornost, vnímání,
řeč, představivost, fantazie a učení. Dítě dovede řadit předměty na základě jejich
kvantitativních znaků a tvarů. Dítěti již nestačí jednoduché vysvětlení, ale snaží sejít do
9
hloubky věci, zkoumat. Je více pozorné a zvídavé. Tato hlediska umožňují kvalitnější
poznávání. Postupně tak od konkrétního vnímání předmětů a jevů postupuje
k obecnějšímu vnímání, které se objevuje okolo 10. až 11. roku života(Cížková
Šimíčková, 2005).
Právě představivost se v tomto období dostává na vrchol. Dítě se díky škole učí
záměrné imaginaci a schopnosti pracovat s představami. Ztrácí se spontánnost, dítě
dokáže již rozlišit skutečnost od fantazie. Začíná vstupovat do životní reality a svou
fantazii využívá při hrách nebo čtení. Realita začíná vítězit nad představivostí.
Vnímání dítěte se postupně začíná podobat vnímání dospělého člověka. Dítě se
lépe orientuje v čase, prostoru a jeho smysly jsou ostřejší. Senzorický vývoj dozrává
zhruba od pátého do sedmého roku. Sluch se zdokonalí až dvojnásobně a hraje důležitou
roli v abstraktním myšlení a rozvoji řeči. Dítě již umí odlišit zvukovou a vizuální
stránku slova. Zdokonaluje se vidění na blízko a dítě se umí soustředit na jeden
předmět(Nakonečný, 1998).
Paměť je jedna z nej významnějších složek učení. Během života se v různých
vývojových stádiích prosazují jiné druhy paměti. V období mladšího školního věku se
zlepšuje a z mechanického uspořádávání informací se stává uspořádávání logické.
Dochází ke zlepšení krátkodobé paměti, kdy je dítě schopno si zapamatovat 5 až 7 čísel,
proti tomu v pěti letech bylo schopno udržet v paměti pouhá dvě čísla. Stejně tak se
zlepšuje i dlouhodobá paměť. Dítě umí hierarchizovat informace. Pro srovnání dítě
v šesti letech si zapamatovalo jen základní informace, v sedmi a osmi již umí přidávat
kontext, aby věci logicky zapadly. Více je využívána racionalita, logický úsudek,
záměrné paměťové strategie. Důležitou roli hraje motivace, uvědomování si cíle a účel
zapamatování. Díky tomu je paměť efektivnější, dokonalejší. V prvních letech školní
docházky se nejvíce využívá mechanická paměť, díky níž si děti osvojují abecedu,
násobilku a vyjmenovaná slova. K rozvoji logické paměti dochází až v důsledku nabytí
větší množství informací a růstu slovná zásoby. Dítě je již schopno pojmout až 10 000
slov a používá zhruba 5 000. Postupně se zlepšuje a zvětšuje slovní zásoba, složitost
vět, výslovnost, artikulace, dítě je schopno najít mezi věcmi souvislosti a propojit dříve
získané s novou informací(Cížková Šimíčková, 2005)
O úspěšnosti žáka v učení rozhoduje zejména pozornost. Selhání je spojováno
s neschopností se koncentrovat. Na začátku první třídy je dětské chování stále
10
spontánní, zaměřená pozornost je často přerušována, děti se nechávají strhnout rušivými
vlivy z okolí. Děti nejsou dostatečně schopny se sebeovládat, a tudíž nemají vyvinutý
autoregulační mechanismus. Je nutné tedy dodržet krátkodobé úkoly, obnovování
motivace, střídání aktivit, pochvaly, oddychová cvičení(Nakonečný, 1998).
Činnost ve škole a osobnost učitele se podílí na vývoji myšlení. Logické myšlení
dítěte se opírá o konkrétní předměty a jevy. Dochází k posunu od názorného myšlení
k období konkrétních operací. Dítě dokáže v jednom momentě spojit více různých
myšlenkových operací. To vše závisí na motivaci, náročnosti úkolů ze strany učitele.
Důležitou roli na začátku hrají názorná zobrazení. Cíleným vyučováním se myšlenková
činnost odtrhne od vnímání a vznikne z něj samostatný proces. Logické myšlení
podpoříme motivací z vnějšího prostředí jako pochvala, známka, povzbuzení (Čížková
Šimíčková, 2005).
Spolu s myšlením se vyvíjí i řeč. Na začátku docházky má dítě základní znalosti
mateřského jazyka. Mezi dětmi jsou ale veliké rozdíly, hlavně v jejich slovní zásobě,
výslovnosti a skládání vět. Děti se začínají se učit číst a psát, což je závislé na smyslové
analýze a syntéze.
1.2.2 Tělesný vývoj
I přes harmonicky rozvinuté děti musíme počítat s individuálními rozdíly, kam
zahrnujeme i rozdíly pohlaví. Růstové i hormonální normy se často liší. Větší vývoj
zaznamenáváme u dívek. Tělo po vstupu do školy je rychlé, postupně se ale zpomaluje,
a to zejména po příbytku hmotnosti okolo 8. roku. Organismus je dokonalejší, odolnější,
zlepšuje se činnost svalů, pohyblivost kloubů, zvětší se objem srdce, a tak i objem
mozku, vedení vzruchu nervem je rychlejší (Matějček 2015).
Motorické pohyby, jemné i hrubé, jsou pevnější, přesnější a rychlejší. Pohyby
velkých svalů jsou zcela vyvinuté a dítě by mělo umět házet, chytat, skákat a jezdit na
kole. Dítě v 6 letech by mělo zvládat chůzi mezi překážkami, po schodech, v nerovném
terénu, trefit se na cíl, kopat do míče, plazit se. Je dostatečně samostatné, umí se
obsloužit samo na toaletě, samo si vyčistit zuby, obout, obléct a vysvléct a používat
příbor. Fyzická kondice dítěte by měla být podporována širokým spektrem her.
Narušení motoriky může vést k špatnému začlenění do společnosti. Pohyby drobných
svalů nejsou zcela přesné, proto psaní je kostrbaté. Roste radost z pohybu, který právě
umožňuje vrátit dítě do duševní rovnováhy po předešlém napětí. Především tělesná síla
11
a obratnost hrají významnou roli při postavení v sociální skupině vrstevníků(Čížková
Šimíčková, 2005).
Můžeme sledovat lepší grafomotorickou a vizuomotorickou koordinaci.
Grafomotorika vypovídá o rozvoji zrakového a prostorového vnímání okolí, paměti,
laterality, pozornosti a má velký vliv na psaní. Narušení grafomotoriky se projevuje
pomalejším psaním a špatně psaným písmem, které je hůře čitelné. Ukazatelem vývoje
dítěte může být kresba, jež může přinést spoustu informací o zrakovém vnímání a
pohybu ruky. Dítě se vyjadřuje pomocí kresby, díky které můžeme nahlédnout do
vnitřního prožívání dítěte(Ptáček & Kuželová, 2013).
1.2.3 Vývoj sebepojetí
Osobnost dítěte je ovlivněna zejména nástup do školy. Jak bylo zmíněno, dítě je
hodnoceno a srovnáváno se svými vrstevníky. Dochází k utváření vlastní identity, jejíž
součástí je příslušnost k rodině. V 6 až 7 letech se začíná dítě popisovat, sebedefinuje se
a vytváří si strategie pro sebekontrolu. Jeho sebeúcta je závislá na informacích,
kognitivních schopnostech a ovlivňuje chování a emoční přizpůsobení. Kritické období
nastává mezi 4 až 6 lety, kdy je sebeúcta dítěte vysoká a převládá egocentrismus. To se
změní v 7 letech života, kdy egocentrismus klesá a rozčlení se na fyzickou, sociální
sebeúctu a fyzický vzhled(Matějček, 2015).
Předškolní děti jsou výrazné svou aktivitou, mají pocit, že vše zvládnou. V 6 až
10 letech se výkonová motivace člení a děti samy dokážou určit, zda daný úkol
zvládnou. K výkonové motivaci patří cílevědomost, síla motivace, vytrvalost, očekávání
úspěchu, obava z neúspěchu a samostatnost. V procesu formování výkonové motivace
jsou nej důležitějšími referenčními osobami rodiče. Jestliže dítě úkol splní, svůj úspěch
chápe jako vlastnění dobrých schopností, nebo náhodu. Opakem, kdy dítě neuspěje
v úkolu, může dítě pochopit jako málo vložené úsilí, nebo víra v neschopnost svých
dovedností, čímž získá nízké očekávání z dalšího úkolu(Ptáček & Kuželová, 2013).
1.2.4 Emocionální vývoj
Pro socializaci ve školním prostředí je velice důležitá emocionální vyrovnanost
a sociální obratnost. Pro žáka mladšího školního věku je typická labilita, impulzivnost,
rostoucí seberegulace a menší egocentrismus. Dítě se postupně učí regulovat své emoce,
přičemž bere na vědomí požadavky svého okolí. Žák dokáže být empatický a postupně
12
chápe své emoce, začíná jim rozumět. Každý se vyvíjí emocionálně jinak, a tak existují
mezi dětmi individuální rozdíly.
Emocionální složka má souvislost s kognitivním vývojem. Rozvíjí se vyšší city
jako například sociální, intelektuální a etické. Na začátku sociální kontrola a hodnoty
závisí na autoritě, postupně se ale sociální normy morálního jednání stabilizují.
Heteronomní morálka, která je řízena druhým člověkem, se okolo 8 let změní na
autonomní, kdy dítě dokáže určité jednání označit samo za správné či špatné nezávisle
na autoritě. Morální vývoj se utváří podle výchovných postupů a vzájemných vztahů
v rodině(Matějček, 2015).
Důležitý je subjektivní pocit, a to v pozitivním i v negativním smyslu. V novém
školním prostředí může nastat situace, kdy neúspěch žáka bude mít negativní vliv na
obraz sebe sama a dojde tak k ohrožení vlastního„já". Dítě by se mělo naučit vyrovnat
s pocity pramenícími z dlouhodobého neúspěchu. Právě v období mladšího školního
věku, tj. mezi 4. a 6. třídou, se u žáka formuje pocit úspěšného a neúspěšného
„já"(Čížková Šimíčková, 2005).
1.2.5 Sociální vývoj
Žáci si ve škole vytváří sociální role, které přináší nové společenské postavení.
Na začátku první třídy se dítě stará více sebe a svůj úspěch, postupem času si vytváří
vztah ke třídě a bere ohled na kolektiv, vzniká vědomí sounáležitosti, společné
odpovědnosti. Vytváří se nové sociální zkušenosti, navazují se vztahy s vrstevníky,
objevuje se soutěživost a spolupráce.
Dítě od 10 let získává touhu začlenit se do skupiny vrstevníků. Skupiny hrají
významnou roli, protože plní funkci intimní a přátelských vztahů. Dítě upřednostňuje
vrstevníky podobné nebo ty, kteří se od nich zcela neliší. Předškolní dítě naváže mnoho
přátelství bez zábran. Proti tomu školní dítě již má několik méně dobrých přátel.
Samotné přátelství slouží k pochopení sebe sama a umožní trénovat sociální schování.
Skupinky bývají v počátcích málo rozdělené, kamarádství vznikají spontánně.
Postupně se na konci období objevují trvalá, pevná přátelství a skupinky se diferencují.
Rozdělují se na chlapce a dívky. Chlapci jsou více aktivní, často vykonávají mnoho
činností najednou, více vzdorují učiteli a jeho požadavkům(Cížková &Simíčková,
2005).
13
Empatie se u dítěte objevuje už kolem 2. roku života, kdy si uvědomuje své já i
ostatní bytosti okolo, dokáže postupně cítit zármutek druhých. Stále se ale nejedná o
empatii. Dítě v období mladšího školního věku opouští od egocentrismu a uvědomuje si
více pohledů na jednu věc. Dokáže pochopit, že i ostatní mohou mít jiné názory. U
dítěte se plně rozvíjí schopnost empatie, tedy schopnost porozumět prožívání člověka
v dané situaci. Kognitivní empatie popisuje dovednost vcítit se do pocitů a jednání
druhé osoby, pochopit mentální stav a úhel pohledu. Jedná se o součást emoční
inteligence, kterou se lze naučit. Afektivní empatie, též někdy zvaná emoční empatie, je
reakcí na prožitek druhého, která napodobuje emoce. Empatický zážitek je tedy
sdílením emocí s jinou osobou(Goleman,2011).
14
Socializace
„Socializace je proces, kterým se jedinec začleňuje do sociální skupiny, osvojuje
si skupinové normy, hodnoty dané skupiny, učí se sociálním rolím (spojený s jeho
pozicemi) a dalším dovednostem a schopnostem." (Zubíková& Dráhová, 2007).
Socializaci chápeme jako přeměnu biologického tvora ve společenskou bytost.
Začíná již vraném věku dětství, kdy si jedinec začíná vytvářet sociální identitu
člověkaneboli sociokulturní osobnost. Dnešní proces socializace probíhá pod vlivem
reklam, politických stran, uměleckých směrů, globalizace a multikulturalismu. Děti
vstřebávají vlivy z vnějšího světa, proto může být orientace pro mladší jedince
zmatená(Jehlička & kol., 2015).
Osoby s autoritou předškolní dítě chápe nekriticky, snaží se o naplnění jejich
očekávání. Vlastní jednání rozděluje na dobré a špatné podle reakce autority. Tyto
osoby vytváří v dítěti pocit jistoty. Postupně se ale dítě stává samostatné a vliv autority
na jeho myšlení slábne. Okolo 10 let dítě vytváří svůj vlastní názor, vrstevníci jsou
upřednostňováni před autoritou(Ptáček& Kuželová, 2013).
Dítě se socializuje nejen pomocí vlivů z vnějšího prostředí (rodiče, vrstevníci,
učitelé), ale také se samo. Mluvíme o tzv. sebesocializaci, kdy dítě zpracovává,
vysvětluje informace získané právě z vnějšího prostředí. Jedná se o proces přijímání.
Samo si vytvoří určitou teorii, která později tvoří základ pro pojetí jeho vlastní identity.
1.3 Činitelé
Do procesu socializace promlouvají činitelé, tj. jedinci, skupiny a organizace,
které ovlivňují chování dítěte. Nej důležitější etapy probíhají právě v malých
skupinkách, kde se jedinci setkávají tváří v tvář (face to face) a jsou provázání
emocionálními vztahy. Tyto skupinky poskytují univerzální vzorce, pravidla a zvyky
v myšlení, představách a v jednání. Tito činitelé mají významný vliv na osvojování
sociálních vzorců a rolí, které mohou být vzorem lidského jednání.
Podle vlivu dělíme socializaci na záměrnou, nezáměrnou, primární a sekundární.
Záměrná socializace je tehdy, pokud zde nacházíme cílené úsilí rodičů a dalších
(učitelé, vychovatelé), kteří se snaží ovlivnit myšlení jedince a jeho začlenění do
společnosti. Opakem je socializace nezáměrná, kdy jsou vlivy okolí na jedince
v neformálních situacích bez jakýchkoliv předchozích úmyslů.
15
Dále rozlišujeme mezi primární a sekundární socializací. Primární probíhá již
v raném věku v malém okruhu rodiny a blízkých, kam je dítě integrováno. Postupně se
tento kruh rozšiřuje mezi přátele, školní prostředí, kolegy a vrstevníky. V průběhu
vývoje je dítě ovlivňováno vzory z každodenního života, televizních programů a knih.
Důležitost rodinných vztahů jde do pozadí zejména v období dětství a adolescence. To
již mluvíme o sekundární skupině. V dospělosti najdeme i terciární socializaci, kdy je
jedinec neustále v kontaktu se svým okolím. Toto období se označuje jako
přejímání (Jehlička & kol., 2015).
Jedním z důležitých činitelů je referenční skupina. Tato skupina je složená
z jedinců, kteří slouží jako tzv. průvodci při vývoji vlastních hodnot, postojů, chování a
utváření sebeobrazu. Jejich funkce je normativní a srovnávací. Jedinci se chtějí stát
členy těchto skupin, protože mají významnou orientační a řídící roli. Vzory z těchto
skupin udávají hodnoty a pravidla jednání, kterým se jedinec podřizuje a respektuje je.
Referenční skupinu rozdělujeme na pozitivní a negativní. Pozitivní jsou ty, do kterých
by se jedinec rád jednou dostal. Negativní referenční skupina je taková, do které se
jedinec odmítá přidat. Referenční skupiny nemusí být pouhou skupinkou lidí, ale mohou
se stát i kategorií, například lidé s dobrou prací pohlíží na nezaměstnané lidi jako
negativně referenční skupinu. Nebo z idealizovaných doktorů, politiků, atletů
představovaných v masových médiích vzniká referenční skupina sociální fikce(Jehlička
& kol, 2015).
1.4 Vrstevnické vztahy
Dětská přátelství jsou důležitá zejména pro vznik dobrých podmínek
a přizpůsobení se okolnímu světu. Přátelství souvisí s blahobytem, vztahy ve škole i
s tím, jak se jedinec cítí mezi svými vrstevníky. Vztahy s dětmi v okol přispívají
k emocionálnímu i sociálnímu rozvoji pozitivně i negativně. Různé aspekty vzájemných
vztahů ukazují, že kvalita přátelství může mít více funkcí(Maunder, 2018).
Kvalita přátelských vztahů má největší význam právě v raném dětství. Pozitivní
přátelství přináší pocit štěstí, životní spokojenosti a sebevědomí. Právě kvalita vztahu
způsobuje, jak se dítě cítí ohledně sebe, jejich školy a vrstevníků.
Vztahy s vrstevníky do sebe zahrnují i sociální statusy v rámci skupiny,
reciproční přátelství, kvalitu vztahů a další. Postavení jedinců ve skupině závisí na
oblíbenosti z řad vrstevníků a těmi, kteří jsou naopak bez přátel. Popularita je založená
16
na skupince a může nabízet pocit inkluze a přijetí ostatními. Přátelství nabízí pocit
důvěry, intimity a bezpečí. Přátelství má čtyři základní funkce: 1. poskytuje základ pro
sebevědomí 2. má ochrannou funkci 3. usnadňuje učení a rozvoj nových dovedností 4.
tvaruje se prostřednictvím rozlišných kultur. U dětí bez přátel se zvyšuje riziko
psychologických potíží a symptomů deprese v dospělosti.
Přátelství se vyhodnocuje pomocí sociometru, kdy jsou děti dotazovány na jejich
nejlepšího přítele nebo skupinku přátel. Některé děti na toto místo dosazují někoho,
s kým sice přátele nejsou, ale touží po tom.
Díky sociometrickým technikám můžeme zjistit, jakou roli a postavení má dítě
v kolektivu vrstevníků. Technika sociometrie řadí děti na oblíbené a populární,
odmítavé a pasivní, kontroverzní. Oblíbené děti, označovány jako prosociální, se
vyznačují dobrými známkami, spolupracují, jsou ideálem dítěte, prokazují sociální
zdatnost, adaptují se na chování skupiny. Populární dětí bývají většinou chlapci, jejichž
známky nebývají nejlepší, chování bývá asociální, přesto bývají kolektivem oblíbení.
Odmítavé děti vidíme jako agresivní, typická je jejich konfliktnost, vrstevníci často
nevědí, jak se k nim mají chovat. Pasivní děti, neboli anxiózní, od svých spolužáků
očekávají jen negativní věci, jsou nešťastné a jejich kamarádem bývá někdo
nepopulární. Dále rozlišujeme děti kontroverzní, ty mají sociální chování pozitivní i
negativní zároveň. Zaujímají oblíbenou i neoblíbenou pozici. Přehlížené děti dosahují
stejných sociálních schopností, přesto bývají pro své okolí neviditelnými(Ptáček &
Kuželová, 2013)
1.5 Rodina
Rodina poskytuje uspokojování biologických potřeb, podmínky pro růst a přijetí
rolí a vzorců jednání. Díky rodině se utváří základní charakteristika duševního vývoje
jedince. Rodina slouží jako prostředník mezi jedincem a společností. Rodina přeměňuje
a ovlivňuje možné vlivy z vnějšího prostředí. Stejně tak pracuje i se společenskými
vlivy. Hlavním cílem je ovlivnit vývoj dítěte, vytvořit citové vazby s dlouhodobým
vlivem a podílet se na duševním utváření jedince. Díky této skupině si tak jedinec
odnese do budoucna základní pojetí citů, modely chování a osvojení životních hodnot,
díky nimž se připraví na společenský život.
Každá rodina vychovává své děti jinak, poskytuje jiné hodnoty, normy, vzorce chování.
Rozlišujeme tři základní styly rodičovské výchovy. Autoritářská výchova vychází
17
z poslušnosti, která tvoří základní ctnost dítěte. Dítě by mělo poslechnout na slovo své
rodiče bez odmlouvání. Naopak podrobiví rodičové uznávají svobodné sebevyjadřování
dítěte. Vyhýbají se jakýmkoli konfrontacím, disciplíně. Pro své děti udělají cokoli. Přání
dítěte je na prvním místě. Demokratický styl výchovy je kompromisem mezi dvěma
předešlými styly. Rodiče vyžadují, aby dítě akceptovalo řád domova, zároveň ho
podporují ve vyjadřování jeho názoru. Tresty používají v krajních případech
k usměrnění dítěte(Maunder, 2018).
1.6 Vztahy k rodině
Dítěti v mladším školním věku rodiče věnují méně času, než tomu bývalo
doposud. Právě rodina vytváří jakousi predeterminaci pro socializaci ve škole, výběrem
aktivit a hodnocením podpoří potřebu seberealizace jedince. Součástí života dítěte jsou
sourozenci, kteří nabízí socializační zkušenost. Škola je typická svou rivalitou, kterou
ovlivní rodiče srovnáváním dítěte s okolím. Ideálním prostředím pro růst dítěte je
kompletní a funkční rodina. Rozvod může znamenat ztrátu jistoty rodiny a může narušit
dosavadní vývoj (Ptáček & Kuželová, 2013).
1.7 Vliv masových médií
Dnešní doba je velice hektická. Všichni neustále spěchají a nestíhají. Jelikož
bývají rodiči často časově vytížení, snaží se najít chvíli odpočinku. Svá dítka tak cíleně
umisťují do prostoru, kde působí masová média. Ta mají velký účinek na naše chování,
zejména na děti, které jsou v dnešní době jejich vlivu čím dál častěji vystaveny. Někteří
si bez obrazovek nedokážou představit své životy a děti zejména v předškolním a
mladším školním věku ztrácejí základní životní zkušenosti, díky nimž by mohly oddělit
dění v televizi a realitu. Dospělý člověk dokáže rozdělit film, reklamu, skutečné dění.
Děti toto ještě ale neumí(Jehlička & kol., 2015).
Média přináší novou formu komunikace, která umožňuje zapojení do sociálních
sítí. Pod vlivem filmů a televizního vysílání vyvstaly rozdíly mezi společenskými
skupinami. Sociální sítě nastavují trendy v oblast účesů, módy, designu, gest a frází
v běžné mluvě. Existence sociálních sítí může mít jak svá pozitiva, tak negativa.
Přínosem sociálních sítí je rychlá komunikace, dostupnější informace, vizuální projekce
učiva, atd.,... Ovšem jedním z největších problému dnešní doby se u dětí stala tzv.
kyberšikana. Jedná se o kolektivní formu šikany skrze elektronická média.
18
1.8 Dynamika skupiny
Jak již bylo zmíněno, dítě se při přestupu do školy zapojuje do skupinových
vztahů. Dítě se tak stimuluje a inspiruje k novým činnostem. Může se jednat o aktivity
ostatních dětí, chování jiných členů ve skupině, vzájemné vztahy členů skupiny. Tímto
způsobem se objevuje smysl pro skupinové hodnoty a normy.Ovšem objevuje se i
napětí, úzkost, nejistota a obavy. Vytváří se prostor pro nepřiměřené citové reakce
k okolí, sobě samému, dětem nebo učitelům.
Při zkoumání vztahů ve skupině můžeme narazit na různé druhy sociálních
projevů. Děti s asociálními projevy se snaží vyhýbat jakémukoli kontaktu. Asociální
projevy značně poškozují ostatní. Jedinci chovající se sociálně pasivně se projevují
konformně, kontaktu s vrstevníky i dospělými se vyhýbají, komunikují sporadicky,
projevují malou radost ze sociálního kontaktu. Opačným projevem je aktivní zapojení,
kreativní, spolupráce. Ve skupině dětí najdeme i typy, které sice rády komunikují se
svými vrstevníky, ovšem nerozumí si s nimi, jejich zájmy jsou odlišné a jejich
sebeprosazení ve skupině může působit až sebestředně, což vede k vyloučení ze
skupiny. Jiné děti mohou do diskuze vstoupit sice aktivně, ovšem volí nevhodné
způsoby komunikace, jejíž kvalita neodpovídá situaci a požadavkům. Tyto děti vnímají
ostatní jako otravné a nevychované.
19
Pedagogika volného času
Pedagogika volného času patří mezi pedagogické disciplíny zabývající se
výchovou ve volném čase, jejími podmínkami a prostředky. Sleduje, jakým způsobem
lze rozvíjet osobnost jedince v různých věkových skupinách. Pedagogika volného času
nemůže plnit své funkce, jestliže by nespolupracovala s dalšími vědními obory. Úzce
souvisí například s obecnou, sociální a speciální pedagogikou, didaktikou, psychologií
obecnou, vývojovou, sociální, nebo pedagogickou.
Volný čas lze definovat jako dobu, kdy člověk svobodně rozhoduje o své
činnosti. Člověk bez ohledu na to, co musí udělat, si dobrovolně vybere své zaměstnání.
Zvolená činnost je pro člověka příjemná, přináší mu potěšení. Je to příležitost
využitelná k odpočinku, relaxaci a zábavě. Součástí volného času jsou koníčky, ale i
tzv. ztrátové časy, cože je doba, kterou strávíme na cestě za svými koníčky. Opakem
volného časuje doba, kdy člověk musí plnit své povinnosti. Radíme sem aktivity, které
jedinec musí splnit bez ohledu na to, zda mu jsou příjemné či nikoli. Nejčastěji se jedná
o dobu strávenou v zaměstnání nebo ve škole v případě dětí. Mezi povinností můžeme
zařadit i péči o rodinu, domácnost, uspokojení našich biologických potřeb a další
ztrátové časy s nimi související. Jelikož se nám nikdy nepodaří zcela od sebe oddělit
povinnosti a volný čas, používáme pojem„polovolný čas".
Rozlišujeme od sebe výchovu ve volném času a výchovu mimo vyučování.
Výchova mimo vyučování se praktikuje u dětí, které jdou do školy a vyučují se.
Zahrnuje do sebe volnočasové aktivity i školní povinnosti. Obecně můžeme říct, že se
jedná o výchovné působení v čase mimo povinné vyučování. Tato vychovaje mimo vliv
rodiny a je často poskytováno různými institucemi k tomu kompetentními.
Volnočasová výchova je velmi specifická a má své důležité funkce. Mezi
nej základnější patří funkce výchovně vzdělávací, zdravotní, sociální nebo preventivní.
Výchovně vzdělávací funkce zahrnuje záměrné a cílené ovlivňování osobnosti každého
vychovávaného dítěte. Dochází k působení na psychickou, fyzickou i sociální stránku
osobnosti jedince, rozvoji rozumových, emočních a volních vlastností. Volný čas
poskytuje dítěti prostor k tomu, aby uspokojilo a kultivovalo své potřeby, tedy
seberealizaci Dále umožňuje prohloubit zájmy a objevit, nebo rozvíjet své specifické
vlastnosti. Ve výchově volného času je i funkce zdravotní, která skrze různé aktivity
poskytuje podporu fyzického, duševního i sociálního zdraví. Děje se tak v důsledku
20
vhodného rozvržení dne, pohybu dětí, zdravé stravování, hygienické požadavky,
vytvoření psychohygieny. Sociální funkce zajišťuje bezpečnost dětí, dohled dospělých
osob. Důležitou součástí této funkce je navazování sociálních vztahů, nových přátelství
s dětmi, které mají stejné nebo podobné zájmy, objevení nových autorit, získávání
postavení a sociální role ve skupině. Preventivní funkce odstraňuje negativní projevy
chování jako lhaní, šikanu, záškoláctví, neukázněnost, atp. U každého dítěte, které je
schopné využít volný čas a věnovat se svým zájmům, se snižuje šance, že podlehne
špatným vzorům a projevům. Veškerá zařízení nebo organizace realizující výchovu ve
volném čase plní nej různější funkce výchovy. Může se jednat například o funkci
sociální, kdy je potřeba zajistit bezpečnost v zařízení pracující s malými dětmi. Jedná se
například nejen o školní družiny, ale i místa určená k trávení volného času mimo rodinu,
tedy tábory nebo dětské domovy.
Každý pedagog působící ve výchovném prostředí si musí stanovit výchovné cíle,
tedy čeho chce u vychovávané osoby dosáhnout. Je nutné zjistit podmínky, ve kterých
se působení odehrává. Díky tomu může pedagog volit vhodné prostředky k dosažení
svých cílů. Do prostředků patří materiální prostředky, obsah výchovy, výchovné
metody, výchovné subjekty. Mezi tyto výchovné subjekty mohou patřit školní kluby,
družiny, nebo střediska volného času. Takové středisko představuje zařízení fungující
pro zájmové vzdělávání. Své služby poskytuje jak dětem, žákům, tak i dospělým
osobám. Práce zde probíhá v rozsáhlém věkovém rozmezí. Středisko existuje v podobě
domovu mládeže nebo stanice zájmových činností. Nedílnou součástí je pravidelná
zájmová činnosti nebo příležitostná aktivita zájmového či rekreačního zaměření.
Příkladem jsou soutěže, sportovní utkání, besídky nebo táborová činnost. Jedná se
o vícedenní pobyt mimo sídlo střediska. Táborová činnost poskytuje rozmanité
sociokulturní prostředí se všeobecným zaměřením nebo speciálním programem na
určitou oblast zájmu. Součástí činnosti je práce s jedinci, kteří mají specifické
vzdělávací potřeby. Umožňují tak rozvíjet nadání a talent žáků. Tábory poskytují
odpočinkovou činnost v podobě poledního klidu, osobního volna. Rekreační činnost
poskytují plněním programu ve formě her. Důležité je udržet rovnováhu mezi
spontánním a organizovaným časem. Je důležité, aby pedagog vytvořil vhodné klima
pro děti, respektoval přání a potřeby dětí, stanovil jasná pravidla chování a dbal na
bezpečnost (Pávkova, 2002)
21
1.9 Děti v přírodě
Postupně s rozvojem rozumových schopností, citů, morálního uvažování,
mezilidských vztahů souvisí i rozvoj vztahu přírodě. V každém období našeho života
máme jedinečnou příležitost rozvíjet náš vztah k okolní přírodě. Ovšem ne vše se
můžeme naučit najednou. Každé životní období má penzum znalostí, které jsme schopni
se naučit. V lidském vývoji se prolíná naše přirozenost s učením od našeho okolí.
Školáci mladšího věku se postupně osamostatňují od dospělých a cesty ven
podnikají sami. Budují různé skrýše, hrají si na vojáky, rozvíjí si své hrdinské fantazie.
Dětské hry se liší podle prostředí. Zatímco hry v umělém prostředí, např. v tělocvičně,
jsou založeny více na fyzické zdatnosti, děti hrající si v přírodě zapojují více imaginaci,
kreativitu a jazykovou zdatnost(Krajhanzl, 2011)
Mladší školní věk je nej důležitějším obdobím z hlediska poznávání přírody. Děti
jsou již osamostatněné, mohou do přírody chodit samy a zároveň jsou na tolik vyspělé,
aby mohly přírodě porozumět.Vznikají ovšem bariéry bránící dětem dostat se do
přírodního prostředí. Z měst mizí přírodní koutky, rodiče ze strachu brání styku dětí
s přírodou a zapisují je do více zájmových kroužků. Navíc příroda dnes čelí svému
konkurentovi - internetu.
Děti se zejména v dnešní době čím dál více vzdalují přírodě. Vyhledávají spíše
internetovou a mediální zábavu. Najdou se ovšem jedinci, kteří mají stále k přírodě
silný emoční vztah. Děti se ve svých reakcích na přírodu liší. Některé se bojí jakéhokoli
dotyku trávy, jehličí, stromu, jiné zase tato místa vyhledávají. Děti, které během
předškolního věku nenalezly kladný vztah k přírodě, na ni reagují v budoucnosti
negativně. S přibývajícím věkem se propast mezi dětmi a přírodou prohlubuje.
Jedinečnou příležitostí, jak se vyhnout tomuto problému, jsou školní nebo rodinné
výlety, letní tábory, pobytové programy, ekocentra, školy v přírodě, skauting.
Nejlepší hry na poznání jsou smyslové. Umožní dítěti si prostředí očichat,
osahat, tábornické dovednosti jako uzly, ohně, tvořivé aktivity, příkladem je tvoření
domečků. Okolní zeleň může u dětí snížit stres, zlepšit paměť a soustředěnost.
Výzkum Jana Krajhanzla (2011) zkoumá determinanty osobní emoční reakce
dětí na přírodu. Dětem byl dán dotazník formou napsaného příběhu popisujícího
víkendový výlet s předloženými situacemi, jak se lze setkat s přírodou. Tyto situace
byly dětmi ohodnoceny na škále příjemnosti. Následovaly otázky na zkušenosti
22
kontaktu s přírodou, věk, pohlaví, bydlení. Výzkum probíhal v roce 2005na základních
školách. Zapojilo se do něj 321 respondentů, 75 chlapců, 55 dívek. 96 dětí pocházelo
z 1.-3. ročníku. Bylo zjištěno, že zkušenost dětí je propojena s přírodou, jeho částmi a
emočním chováním dětí. Pokud dítě má zkušenosti s kontaktem k přírodě, cítí se lépe.
Výsledkem výzkumu byl závěr, že emoční reakce dětí na přírodu a objem zkušeností
nezávisí na proměnných, jako je pohlaví, případná alergie nebo vlastnění domácí
zahrádky. Neprokázal se vliv blízkosti přírody od bydliště či školy na emoční projev.
Naopak dopad na objem zkušeností má přítomnost přírodního prostředí v okolí bydliště.
Se zvyšujícím se věkem respondentů se vyskytl i strach z přírody. Jedná se o
iracionální, společensky stimulovanou produkci, kde je příroda hororovým prostředím.
V období školákova střízlivého realismu se objevuje nový obraz přírody. Děti se
snaží více vnímat přírodní elementy a vzájemné vztahy mezi nimi. Již jsou schopné
porovnávat obraz přírody vytvořený v televizi a ten skutečný, realistický(Krajhanzl,
2011).
S vývojem morálních hodnot v rodině souvisí i budoucí chování v přírodě. Podle
toho, jak se děti od svých rodičů naučí morálně jednat, přenesou toto chování do
přírody. Mohou být tedy schopni se starat o přírodní druhy, pracovat na zahrádkách,
starat se o domácí mazlíčky. Tím u dětí vznikne pocit empatie ke zvířátkům. Současně
s péčí o živé tvory se objeví téma života a smrti a děti jsou schopny již tuto skutečnost
pochopit.
23
Prožívání
Pokud mluvíme o chování, hovoříme tak o tělesné aktivitě, kterou můžeme
pozorovat, zaznamenat nebo měřit. Oproti tomu prožívání je čistě vnitřní a subjektivní
proces zahrnující poznávání, cítění a snažení jedince.
Chování můžeme rozdělovat na volní, zahrnující úmyslné nebo záměrné jednání,
a mimovolní, expresivní chování. Další možné dělení je na verbální a neverbální,
morální se sociálním významem ve složitých celcích s delším časovým úsekem (např.
psaní, příprava atd.) a molekulární, fyziologické, projevy bez sociálního významu (např.
stres, pocení, mrkání,...).
1.10 Poruchy prožívání a chování
Jestliže se u dítěte projevuje porucha prožívání a chování, mluvíme
o anormativním chování. Jedná se o odchylku od psychologického, sociálního
a pedagogického normativního chování. Tato odchylka se může projevovat formou
závady neboli dificility, která má nepatologickou povahu nebo formou poruchy chování,
patologická forma(Kohoutek, 2009).
Poruchy chování a prožívání dětí jsou společenským problémem, který může
následně determinovat budoucí psychosociální rozvoj. Předpokladem pro napravení
těchto poruch je správná identifikace.
Cílem každé výchovy by měla být snaha o rozvinutou, zralou a harmonickou
osobnost. Ovšem ne každé dítě tohoto stavu dosáhne. Kvůli různým faktorům
z okolního prostředí dochází k problémům ve vývoji chování a osobnosti. Na pomoc tak
přichází vědy o výchově a pedagogové, kteří mají možnost rozpoznat vady chování a
prožívání. Základem je identifikace problému a osobnosti. Bez toho nemůžeme hledat
následující postupy, jak vadu řešit. Jelikož má každé dítě jinou osobnost, má i odlišný
typ výchovné stimulace. Dítě se zakomplexovanou osobností se bude lišit svou potřebou
stimulace od dítěte se sníženými mentálními schopnostmi(Jehlička & kol., 2015).
Mezi dificilitou a poruchou jsou rozdíly. Dificility bývají krátkodobější s méně
intenzivními projevy, jsou méně společensky závažné, jsou podmíněny situačně
a sociálně a z hlediska prognózy jsou optimističtější.
Pokud dojdeme k diagnostice poruchy, musíme vycházet z projevu chování
a prožívání dítěte. Podle toho, jak daleko od sebe jsou formy chování a vlastní podstata
24
osobnosti, rozdělujeme dificility chování do určitých stupňů. Jedná se o symptomy
nahodilé, které jsou necharakteristické pro osobnost, sekundární, kde se vyskytují
nepodstatné projevy (skupinové, věkové), centrální, jsou to projevy, které se vyznačují
individualitou osobnosti, a kardinální projevy, jež jsou velice významné, trvalé,
rozhodující při poznání dominujících vlastností osobnosti, vytvářející syndrom chování.
Nahodilé a sekundární projevy bývají spojeny s vnějšími, sociálními
podmínkami(Kohoutek, 2002).
1.11 Emocionalita
Emocionalita znamená schopnost vyjádřit vlastní citovost v určité situaci.
Výsledkem jsou emoce. Slovo „emoce" pochází ze slova,,movere", v překladu
pohybovat se. Emoce jsou nositelem subjektivně prožívajícího přístupu i osobní
orientace. Vznikají v souvislosti s uspokojením a neuspokojením hlavních potřeb
člověka. Představují prožitky neboli pocity, které vznikají zcela mimovolně a jsou
blízké vlastnímu já. Pocity jsou velmi silného charakteru a dokážou se zformovat do
vzorce chování. Mají svůj cíl, záměr a logiku. Vypovídají o našem nynějším
rozpoložení a snaží se změnit vnější nebo naopak vnitřní situaci.
Některé přístupy rozdělují emoce podle jejich funkce na interpersonální
a intrapersonální. Mluvíme zde o emoční inteligenci, tedy schopnosti zvládnout své
emoce a vcítit se do cítění ostatních. Intrapersonální funkce je znalost, jak zvládat
vlastní emoce, a schopnost sebemotivace. Interpersonální, nazývána též jako sociální
inteligence, je empatie čili schopnost vcítit se do emocí jiných lidí, přizpůsobit vlastní
jednání na základě emocí jiných lidí. Psychologie posuzuje zaměřenost, pocitové stavy,
kognitivní hodnotící složky, motivační složky, fyziologické reakce a behaviorální
složky emocí. Vznikly dva hlavní proudy. Diskrétní emoce popisují primární emoce a
sekundární emoce. Druhý proud dimenzionální emoce popisují emocionální jevy
s určitými dimenzemi (Stuchlíková, 2010).
K emocionalitě patří pojem „afekt". Afekt je krátká silná emoční reakce na
důležitý podnět při sníženém sebeovládání. V některých zemích se pro afekt používá
jako synonymum slovo emoce. Tato emoční reakce je velice intenzivní, bouřlivá a má
krátkou dobu trvání. Stejně jak rychle vzplane, tak rychle odezní. Afekt může trvat
několik minut i hodinu. Zdrojem může být jeden i více podnětů. V afektním stavu
člověk ztrácí kontrolu nad svým vědomím, špatně se ovládá a není schopen
25
sebekontroly. Za vznikem stojí i temperament jedince nebo motorické projevy(Hubert,
2005).
1.11.1 Dimenze emocí
City se vyskytují ve vzájemných protikladech, např. radost a smutek, klid a stres.
Emoce se tak pohybují na hned několika osách. Jednou z nej důležitějších os je libost
a nelibost, která vzniká zhruba okolo 3. měsíce života dítěte. Každá z emocí má jinou
intenzitu zážitku. Oddělujeme je od sebe na základě toho, jestli nám jsou příjemné, nebo
naopak nepříjemné. Jedná se o bipolární dimenzi, též zvanou hédonické kontinuum. Vše
závisí na stavu potřeb, na jejich aktuálnosti, a na fyzickém a psychickém stavu jedince,
díky němuž vznikají rámce pocitů. Může dojít ke kontrastu, kdy v momentě zažíváme
jeden pocit a současně vyvstane přesně pocit opačný. Příkladem je pocit únavy, který
vyvstane ihned po velké fyzické zátěži. Během této dimenze vzniká adaptace
v důsledku dlouhodobého působení citově významného podnětu. Adaptace utlumuje
citovost, až dojde k úplnému zániku, tento je se popisuje jako emocionální habituace.
Společně s emocí jde i zážitková kvalita, jež dělá emoci emocí a podle ní je emoce
pojmenována. Existují emoce, které nelze zcela přesně zařadit mezi příjemné a
nepříjemné. Jedná se například o emoce lítosti nebo překvapení. Na začátku života dítě
vnímá pouze příjemné, nebo nepříjemné pocity. Osa libosti a nelibosti je tedy
jednoduchá. S rostoucím sebeuvědoměním vzrůstá rozčlenění a rozsah citů. Může se
jednat o city jako závist, úzkost, zklamání. Citové reakce mají často charakter
stabilizace.
Další dimenzí je vzrušení a excitace. Toto označení se kryje s aktivací. Jedná se
o fyziologickou i psychickou dimenzi, jelikož aktivace má různé stavy vědomí.
Emocionální vzrušení a aktivace organismu spolu nemusí spolupracovat. Jelikož je
emoce doprovázena rostoucím vzrušením, vzniká jistá úroveň aktivace. Vzrušení
pociťujeme na svém těle jako svalové napětí, což vidíme například v motorické
aktivitě.Samotné vzrušení obsahuje v sobě vlastní intrapsychickou dimenzi, která se
projevuje s intenzitou prožívání. Nemusí vždy odpovídat intenzitě pohybové aktivity,
pohyby mohou být naopak výrazné jako například skákání, gestikulace. Aktivační
vědomí se pohybuje od extáze přes bdělé vědomí až po smrt. Emoce jsou zážitky
vzrušení a rozhoduje o nich jejich zážitkový obsah(Dostál, 2011).
26
1.11.2 Druhy citů
Všechny druhy citových projevů se liší svou intenzitou, kvalitou, délkou trvání a
mírou vědomí na podnětu. Uvádějí se citové procesy, jež mají různě výraznou intenzitu,
krátké trvání a vědomou vazbu na podnět. Vedle toho popisujeme citové stavyneboli
nálady, jež jsou oproti předešlým méně intenzivní, nemají plné vědomí k podnětu a jsou
dlouhodobé, čímž podbarvují funkce osobnosti. Příkladem takovýchto stavů může být
mrzutost a radost. Nejvíce intenzivními stavy j sou vášně. Jedním z druhů citových
projevů jsou i ustálené citové stavy. Jedná se zejména o odpor, nebo obdiv, jež jsou
dlouhodobě fixované emočně, mají různé citové reakce na podněty.
Ve svém prožívání není člověk determinován biologicky, ale ani emoční reakce
nejsou výsledkem učení. Charakter a hloubka citových projevů se váží ke zkušenostem
a úrovni psychické vyzrálosti, tedy kultivaci osobnosti.
1.11.3 Sociologické pojetí
Základem pro sociologické vnímání emocí je sociální konstruovanost. Jedinec
neprožívá emoce samovolně, ale vztahují se k podnětům ajevům. Sociologové nemluví
o emocích jako o fyziologických či psychologických procesech. Emoce chápou jako
formulaci afektu. Lidé se afektu učí během procesu socializace. Jedinec si během tohoto
procesu osvojuje kulturní normy a pravidla, což umožňuje prožít a vyjádřitvhodné
emoce v určitých situacích.
1.11.4 Psychologické pojetí
Emoce jsou krátkými sériemi související se změnami vnějších událostí, které
mají pro jedince důležitý význam. Jedná se o přechodnou biopsychosociální reakci
ovlivňující celkové rozpoložení a vyžadují okamžitou reakce v podobě jednání. Emoce
se objevily dříve než rozum a lze je snadno přenést na okolní prostředí. Cit je
konkrétnější, vyznačující se pocitovým zážitkem. Oproticitu emoce vyžadují více
kritérií, jako jsou fyziologická reakce, projev emoce a její regulace(Nakonečný, 1998).
Mluvíme o subjektívnosti vtom smyslu, že na stejnou situaci mohou lidé
reagovat odlišnými pocity. Jestliže se někdo vymyká průměrným reakcím,
pravděpodobně se jedná o člověka s duševní chorobou nebo pod vlivem omamných
látek. Emoce jsou výsledkem reakcí na určitý podnět, což je odlišuje od afektu a
nálady.Odehrávají se okamžitě. Umisťují se na dimenzi libosti a nelibosti, ovšem
27
existují emoce, které lze zasadit na obou protipólech. Emoční stavy ovlivňují naše
paměťové procesy. Jestliže je nějaká situace spojena s emocí, je pro nás snáze
zapamatovatelná.
Emoce jsou spojeny s biologií organismu. Tyto vztahy se nazývají
psychosomatické a mají vliv na somatické stavy jedince. V našich emocích se odráží
stav organismu, příkladem může být pocit hladu nebo žízně. Tyto emoce jsou spojeny
s autonomním nervovým systémem. Stresové situace nebo emocionální napětí mohou
vyústit v poruchu organismu. Silné emoce mohou vést k poškození zdraví nebo
smrti(Nakonečný, 1998).
1.11.5 Komponenty emocí
U fyziologických komponentů se jedná o tělesnou složku, též zvanou
somatickou. Velmi těžko se dá předstírat. Fyziologický komponent je spojen s obecnou
aktivací, tedy tepem, tlakem, dechem, potivostí.
Dalším je behaviorální komponent. Tento komponent je velmi výrazný,
pozorovatelný zvnějšku bez měřících metod. Je zde větší možnost předstírat. Často se
projevuje v neverbální složce komunikace, protože behaviorální složka emocí je špatně
kontrolovatelná. Typický je výraz tváře. Existuje hypotéza obličejové zpětné vazby, kdy
jsme schopni ovlivnit naše prožívání výrazem ve tváří někoho jiného.
Kognitivní komponent je intrapsychickou, introspektívni složkou, která je
přístupná pouze introspekcí. Mluvíme o aspektu emocí, který se projevuje vědomě,
nevědomě i mimovědomě. Velmi snadno jej lze předstírat před ostatními, dokonce i
před sebou. U dospělých jedinců se velmi silně váže k jazyku. Součástí tohoto
komponentu j sou plány, vzpomínky, představy, intuice, rozhodování, úsudky a soudy.
Velmi silně se zde projevuje kognitivní působení emocí(Langmeier&Krejčířová, 2006).
1.11.6 Ontogenetický vývoj emocionality
Z emocí se v průběhu času stává řešení problémů adaptace. Naše pozornost se
zaměří směrem do minulosti, kde jsme se již s podobným problémem setkali a jeho
řešení se osvědčilo. Evoluce nám poskytla geneticky zakódované reakce v nervovém
systému, tudíž jsme byli schopni přežít. Dnes nám umožňují rozhodovat se v kritických
situacích, kde cit je před rozumem. Naše emoce prošly více než 1 milionem let trvajícím
28
vývojem. V posledních 10 000 letech se jejich vývoj ustálil. To, jak dáváme své emoce
najevo, je ovlivněno zejména kulturou a zkušenostmi(Huber, 2005).
Psychodynamické směry v psychologii kladou důraz na vliv raného dětství.
Fenomén emoční fixace znamená primární výběr objektů. To znamená, že jestliže
člověka v dětství uspokojoval jeden člověk, příkladem může být matka nebo otec, stává
se tento člověk vzorem, kterého později jedinec v dospělosti vyhledává jako podobný
vzor ve svém protějšku. Morální city se opírají o zvnitřněné hodnoty dobra a
respektování morálních hodnot. Estetické cítění je z části vrozené, ovšem musí být
dlouhodobě pěstováno. Vývoj emocí postupně graduje do zrání emocionality.
V novorozeneckém období se projevují difúzni emoce, vzrušení dítěte, negativní
nálady, výraz emocí se projevuje v jeho motorice těla. U nově narozeného dítěte
najdeme pouze základní dimenze pocitu libosti a nelibosti. Postupně se s časem
objevuje strach z dosud neznámých předmětů a vztek při vyskytnutí překážek. To, jaké
má dítě emoce, ovlivní jeho pozdější vývoj. Dítě vyžaduje pevnou emocionální vazbu,
projevování lásky, péči ze strany rodičů, a to zejména matky. Jedním z negativních
účinků na dítě je citová deprivace. Pokud bude dítě sociálně izolováno od ostatních
vrstevníků, může v něm růst pocit strachu ze samoty, což povede k asociaci s tichem a
tmou. To se v pozdějším věku projeví v libosti světel, hluku, společnosti. Ve srovnání
emocionálního života dítěte a dospělého, emoce dospělého jsou mnohem bohatší,
diferencovanější. Zejména v období adolescence a dospívání vystupují vývojově vyšší
city, jejichž zdrojem jsou etické, estetické a intelektuální hodnoty(Dostál, 2011).
U kojence city zastávají dominantní postavení. Jeho city se diferencují a nálady
se přesouvají ke kladným pocitům. Batole pokračuje v diferenciaci citů. Jeho emoce se
vyjadřují v jeho chování, které je vysoce labilní. Své emoce vnímá velmi intenzivně.
Často má afektivní výbuchy. Dochází u něj k negativismu, čímž se rozvíjí sebevědomí a
egocentrismu. Předškolní dítě socializuje své city. Vznikají vyšší city, které se dělí na
mravní a estetické. Emoce se dále diferencují. Nálada dítěte je labilní. Svou efektivitu se
snaží potlačit různými způsoby. Zvyšuje se sebecit společně s citlivostí. Reaguje na
pochvalu. City se rozvíjí prostřednictvím her, pohádek a aktivit. V mladším školním
věku roste sebevědomí žáka prostřednictvím vlastních zážitků. Mívá dobrou náladu,
zralý citový optimismus. City se stávají více stabilní a vyrovnané. Egocentrismus
slábne, naopak se vyskytuje tendence k extroverzi. Stejně tak ubývá i afektivity, což je
snahou o potlačení projevování svých emocí. Vyšší city se dále vyvíjí (Dostál, 2011).
29
V období prepubescence jsou city opět labilní a dráždivé. Převládá dysforická
nálada. Sebepojetí je velmi labilní, dochází ke vzniku komplexů . City se dále
diferencují a vzniká zranitelnost vůči negativním podnětům. U prepubescentů se
objevuje citová ambivalence. Další etapou je pubescence. Jedinci mají citlivější vnímání
na okolní svět. Jsou více přecitlivělí a často se u nich objevují deprese nebo citový
pesimismus. Sebepojetí je stále labilní. Rozvíjí se sociální city jako přátelství, nebo
vztah k opačnému pohlaví. Může se objevit i nezralost, negativismus, excitabilita,
neschopnost ovládat své emoce, vzdor. V adolescenci se city relativně stabilizují.
Člověk si již uvědomuje citové prožitky. City se vyvíjí do stádia zralosti. Rozvíjí se
intimní sociální vztahy a objevuje se citový optimismus. Člověk je již schopen
autoregulace citových reakcí. Mezní etapou je dospělost. Zde je již jedinec zcela citově
vyzrálý, uvědomuje si své emoční prožitky. City se stále mohou diferencovat a
integrovat. Jedinec je plně schopen vědomě ovládat citové projevy. Posledním stádiem
je stáří. Může se objevit egocentrismus, kdy se zájmy člověka obrátí na sebe sama.
Starší člověk se uzavírá více do sebe, stranou od okolního světa. Své citové reakce
dokáže stále ovládat, ovšem snižuje se intenzita citů, emoční reakce se zpomalují.
Objevit se může i nízkáfrustrační tolerance(Dostál, 2011).
1.11.7 Fenomenologie emocí
Popis emocí je velmi nesnadná práce. V odborné literatuře se objevuje ke
spoustě neshod a sporů. U emocí vznikají nálady. Mají mírný charakter oproti emocím,
ovšem trvají déle. Nemají svůj objekt, jsou tedy bez zaměření, ale objektem mohou být
vyvolány. Nálada je neustálou součástí našeho života. V každém momentě podléháme
nějaké náladě. Dokážou podbarvit naše prožívání a procesy. Nálady mohou být vědomé
i nevědomé. Těžko se ovlivňují. V případě, že dochází ke kolísání nálady, mluvíme o
náladovosti(Huber, 2005).
Ráda bych zde uvedla základní city a s nimi spjaté charakteristiky. Úzkost je
obava člověka, která nemá předmět, což jej odděluje od strachu, kdy se člověk bojí
něčeho konkrétního. Pravděpodobně se tak bojí hrozby. V kapitole ontologický vývoj
emocionality jsem zmiňovala citovou deprivaci, která může vzniknout v raném dětství.
Zdrojem takovéto deprivace je bazálni úzkost. Tak má schopnost pronásledovat
v člověka v životě jedince v podobě nejistoty a ohrožení. Jedná se o situace, kdy si dítě
do 1. roku života nevytvoří pevnou citovou vazbu k jednomu z rodičů, tzv. attachment.
V dnešní době je úzkost velice známou emocí. Úzkost se v literatuře popisuje i jako
30
důsledek ztráty hodnoty, která je pro dotyčného podstatná k seberealizaci. Spojuje pocit
viny, neurózy, osobní nedostatečnosti. Fyziologicky je viditelná ve svalovém napětí
nebo v podobě kardiovaskulárních projevů. (Dostál, 2011)
Vedle úzkosti intenzivně pociťujeme strach, který je reakcí na konkrétní
nebezpečí. Člověk se obává dané situace, konkrétního předmětu. Strach je reakcí na
nebezpečí a dá se podmiňováním naučit asociováním s různými podněty. Naše motorika
se změní v podobě útlumu pohybu až útěku. Můžeme od sebe oddělit pasivní, kdy jsme
strnulí, ochromení a aktivní strach, na který reagujeme například útěkem. Strach se
objevuje v mírnější podobě jako obava, naopak silnější strach je hrůza nebo zděšení.
V momentě ochromení strachem člověk zažívá pocity bezmoci(kol. autorů, 2015).
Jestliže ztratíme určitou hodnotu, s největší pravděpodobností zažijeme smutek.
Jedná se o mírnější podobu zarmoucení. Naopak výraznější podoba smutku je žal.
Osoba nacházející se ve smutku, má tendenci vracet se do minulosti, což vede ke ztrátě
perspektivy, zájmu o život. Objevují se tak sebevražedné myšlenky, beznaděj,
melancholie, deprese. Smutek, který projevujeme pláčem, řadíme mezi primární emoce,
u dětí je tato emoce jako nej pozdější primární emoce(Huber, 2005).
Dosažením zisku vznikne pocit radosti. Radost je reakcí na náš nebo cizí úspěch.
Slabší formou je spokojenost, výraznější extáze. V případě, že dosáhneme cíle a
získáme tak nějakou hodnotu, cítíme spokojenost. Čím větší jsou překážky při
dosahování cíle, tím máme větší radost. Radost projevujeme úsměvem, smíchem,
uvolněním, motorickou aktivitou. Rozčleňujeme ji na tichou a nakažlivou(Dostál,
2011).
1.11.8 Regulace emocí
K regulaci emocí slouží tří kontroly. První je kognitivní kontrola emocí. Ta
modifikuje naše myšlenky, přesvědčení, postoje a způsob nahlížení na jednotlivé
problémy. Kognitivní kontrola je snahou o uklidnění sebe sama. Snažíme se přenést
pozornost k jiné činnosti. Základem je dualistická tradice mluvící o nadvládě ducha nad
hmotou(Huber, 2005).
Fyziologická kontrola se objevuje v momentě stále se zdokonalujícího
poznávání, kde je vzájemná mezi psychickým a fyzickým stavem. Neuropsychologic
vysvětluje ovlivňování psychického stavu fyzickou stránkou. Emoční regulace našeho
chování je kontrolována prostřednictvím somatických markerů. Příkladem může být
31
člověk, který chce spáchat sebevraždu, ale není schopen ji vykonat. Není to z příčiny
rozumové, ale důvodu fyzické změny těla, kdy do mozku jsou vpuštěny chemické látky
vyvolávající motání hlavy nebo slabost. Léky ovlivňující náš emoční stav se nazývají
psychofarmaka. Další možností, jak ovlivnit naše emoce, jsou psychoaktivní látky, jinak
zvané drogy(kol. autorů, 2015).
Behaviorální kontrola emocí je vnějším učením obsahující klasické podmiňování
a operativní podmiňování. Klasické podmiňování se uplatňuje například při léčbě
různých fóbií. O operativním podmiňování mluvíme tehdy, jestliže se objevuje
pravděpodobnost výskytu spontánních aktů žádoucího chování. Mnoho lidí používá
místo regulací emocí nespecifické metody zaměřené na subjektivní pohodu. Těmito
metodami mohou být cvičení jako jóga(Huber, 2005)
Emoce jsou důležitou součástí sociálních vztahů. Nejsou jen invidiuální, ale
zasahují i do společenského řádu. Člověk své pocity vyjadřuje v souladu se
společenskými pravidly. Emoce tak vytváří stabilní sociální kontrolu, která dále
umožňuje fungování společnosti. Mají zásadní morální a normativní význam, který nutí
jedince k určitému chování, které je považováno společností za správné. Přesto, že jsou
emoce výsledkem vzájemného působení jedinců, pouze sám člověk provádí
sebekontrolu v důsledku neustálé vidiny kulturní či sociální normy.
1.11.9 Deprese u dětí
Stejně tak jako u dospělých se i u dětí mohou vyskytnout známky deprese. Na
rozdíl od dospělých děti vykazují somatické potíže, regresivní projevy. Vše dále záleží
na věku dítěte. Mezi charakteristické příznaky výskytu deprese je smutná nálada,
nezájem o jakoukoli činnost, poruchy jídla a spánku, zvětšující se nebo utlumující se
pohybová aktivita, apatie, ztráta energie, špatná soustředěnost, sebevražedné myšlenky.
Deprese se objevuje už u dětí v kojeneckém věku, které trpí psychickou
deprivací, nebo jim není umožněn uspokojit základní biologické potřeby. U takto
malých dětí je nej známější anaklitická deprese vznikají v důsledku separace matky od
dítěte. Projev deprese u dítěte batolecího věku je ve formě poruchy spánku a příjmu
potravy. Předškolní děti nemohou pod vlivem deprese jasně vyjádřit své vnitřní pocity.
Často mají bolesti hlavy, břicha, izolují se od ostatních, neradují se. Během dne
propadají svým fantaziím s depresivními náměty. Školní dítě má větší možnost
verbalizovaného vyjádření svých emocí. Obvykle se považuje za méněcennou osobu,
32
obklopují ho depresivní témata, pocity viny. Důležitou roli hraje opět fantazie, kde dítě
dostatečně projeví své vnitřní rozpol ožení(kol. autorů, 2016).
33
Temperament u dětí
Typologie osobnosti je nástroj, který nám může posloužit v různých oblastech
osobního či profesního života.Tento nástroj neslouží k hodnocení, ale pouze k popisu
chování a prožívání. Přiřazení osobních typů vysvětluje lepší chápání člověka,
porozumění rozdílů. Na základě těchto znalostí lze lépe utvářet nové sociální vazby.
Dítě se neustále vyvíjí, a to jak fyzicky, tak i psychicky. Proto zkouší různá
chování a zjišťují zpětné vazby. Extrovertní děti se radují, smějí, vyhledávají kontakt se
svým okolím. Na nové prostředí si zvykají bez větších problému, dokážou si rychle najít
nové kamarády. Potřebují zaujmout svou pozornost,a to nejčastěji slovy. Rády vyprávějí
příběhy, nové zážitky, ovšem někdy se opakují. Udržet komunikaci je pro ně velice
snadné. Přítomnost druhé osoby berou s nadšením a jsou to právě tyto děti, které
začínají rozhovor. Jestliže se zapojí do činnosti, vytváření, své kroky u postupu
komentují. Ostatními mohou být brány jako příliš sebevědomé děti
(Langmeier&Krejčířová, 2006).
„Zaměřením osobnosti jsou myšleny způsoby, které člověk volí při interakci se
světem."(Langmeier&Krejčířová, 2006, s.114).Toto zaměření je od narození stabilní,
objevují se v chování dítěte a zachovají se v průběhu života. Změnou prostředí jsme
schopni změnit projevování osobnosti. Příkladem může být introvertní dítě vyrůstající
s extrovertními rodiči, které je nuceno se chovat jako extrovert a toto chování si
přivlastní. To neznamená, že by se změnil v extroverta, stále bude introvertní, jen bude
okolnostmi donucen změnit své projevování. V důsledku toho se u dítěte nerovnoměrně
rozvinou psychické funkce. Stres z nepreferovaného prostředí způsobuje i somatické
potíže(Langmeier&Krej čířová, 2006).
1.12 Temperament
Temperament je základem pro emoční zážitky. Označujeme tak v současné
psychologii ty „psychologické charakteristiky osobnosti, jež jsou vrozené (dědičné),
můžeme u nich identifikovat biologický základ a týkají se formální (stylistické,
průběhové, dynamické). Nikoli obsahové stránky chování a prožívání."(Blatný, 2010,
s. 23).Tento pojem představuje vrozené obecné vlastností duševní dynamiky. Projevuje
se v poznávacích funkcích, myšlení a chování osobnosti. Existuje vztah mezi
temperamentem a neurofyziologickými strukturami. Samotný temperament se neváže
k zážitkovým obsahům. Temperament je nepřímo ovlivněnpsychofyziologickou
34
autoregulací. S přibývajícím věkem se lépe koriguje vzhledem k vyspělosti řídících
mechanismů.
Již v antice se temperament rozčleňoval do 4 kategorií a to sangvinik, cholerik,
melancholik, flegmatik, které přetrvaly dodnes. Jejich výklad se v průběhu dějin měnil
všelijak, od poměru tělesných tekutin, charakteru emocí, kombinace vlastností
nervových buněk po neurohormonální výklad. Typy temperamentu se vykládají podle
faktorové analýzy, kde se kombinují nezávislé primární rysy. Jednou ze známých
kombinací je Eysenckova kombinace faktorů, která spojuje emocionální stabilitu,
labilitu a bipolární faktory extroverze a introverze. Autorem termínu introverze a
extroverze byl Carl Gustav Jung. Výsledkem je sangvinik jako stabilní extrovert,
cholerik labilní extrovert, melancholik labilní introvert a flegmatik stabilní introvert.
Esenck temperament pojímá jako osobnost bez kognitivní části. Nezahrnuje tedy ani
inteligenci ani mentální schopnosti. „Za základní rysy osobnosti, tvořící její strukturu,
považuje dimenze extroverze, neuroticismu a psy choticisrnu,... "(Blatný, 2010, s.32)
Tyto složky jsou na sobě nezávislé. Introverze a extroverzi Blatný popisuje jako
dimenzi, kdy se jedinec zaměřuje na vnější nebo vnitřní svět. Tuto dimenzi chápe
v oblasti prožívání a chování. Neuroticismus, nebo-li emoční stabilitu, popisuje Eysenck
jako dimenzi, kde jeden pól je labilita a druhý pól stabilita. U lability se vyskytují
příznaky poruchových funkcí, zatímco stabilita tyto příznaky nemá. Eysenck později
k neuroticismu, extroverzi a introverzi připojil i psychoticismus. Tuto dimenzi popisuje
jako sklon k psychóze a tvoří spojení normality a psychózy, maniodeprese. U
psychoticismu lidský temperament určuje duševní nemoci. Všechny tyto dimenze
společně s inteligencí vytváří Esenckův model osobnosti. Tomuto modelu dodává
empirickou podstatu další psychometrické výzkumy osobnosti, jako je například tzv.
pětifaktorový model osobnosti - „Big Five", který pomocí faktorové analýzy dokáže
dojít k podobným výsledkům. Faktory vyššího řádu jsou vždy extroverze a
neuroticismus(Blatný, 2010)
Introvertní dítě bere kontakt s vrstevníky s rezervou, až někdy odtažitě. Mezi
kamarády si vytipují ty nej bližší, se kterými udržují úzký kontakt. Při komunikaci váhají
s odpovědí, kterou si v hlavě předem formulují a promyslí. I přes počáteční váhavost
mohou působit později nadšeně. O každém kroku dopředu uvažují. Předtím, než se
zapojí do nějaké aktivity, pozoruje kolektiv a následně se rozhodne o budoucím kroku.
Být středem pozornosti je pro něho velice nepříjemné, proto ve školách upřednostňují
35
písemný projev namísto ústního zkoušení. Ve škole se hlásí méně, právě kvůli delšímu
promýšlení odpovědi.
Extrovertní dítě se projevuje výrazně a nekompromisně. Takové dítě je nerado
někde samo a raději vyhledává společnost svých vrstevníků. Ke své spokojenosti
potřebuje s někým sdílet svou společnost. Extrovertní dítě si nerado hraje samotně,
proto si nevydrží dlouho hrát a vyhledá kontakt s dalším dítětem. Snaží se upoutat na
sebe pozornost. Je tedy rád středem pozornosti. Kontakt s okolím častí přetrvá i
v životě. Dítě získává nové zkušenosti, jak získat pozornost. Často se u dítěte může
projevit impulzivnost, netrpělivost, nerozvážnost. Extrovertní dítě jedná rychle bez
rozmýšlení, tudíž své jednání důkladně nepromýšlí a nevidí možné následky. Názor
ostatních na jeho osobu bere vážně. Extrovert potřebuje velké množství podnětů, aby ho
zaujaly.
1.12.1 Sangvinik
Sangvinik bývá schopen pojmout velkou zátěž. Své reakce projevuje přiměřeně
a je adaptibilní situaci. Tento typ člověka se řadí do oblasti stabilní a extrovert.
Popisujeme tak osoby stálé, které chtějí být středem pozornosti. Sangvinici bývají
k ostatním otevření, vstřícní, rádi se baví ve společnosti. Bývají často optimisty
s typickým přátelským postojem. Právě přátelskost je jejich velkou výhodou. Svou
povahou ostatní lidi přitahují. Se sangvinikem nikdy nezažijeme nudu. Jejich vyprávění
dokáže být velmi zajímavé. Dokážou se i vcítit do kůže ostatních. Charakterizuje je
energie, nadšení, zvědavost. Ovšem nadšení může být i jejich nevýhodou. Protože rádi
čelí novým výzvám, věci často nedotáhnou do konce. Poměr kvality a úrovně tak není
stabilní. Sangvinik si těžko přiznává svou vlastní chybu(Janáčková, 2014)
1.12.2 Flegmatik
Flegmatik je stabilní introvert. Je povahou mírný, klidný, vyrovnaný. Často ho
nic nerozhodí. Věci prožívá relativně dlouhodobě, ale s menší intenzitou. Flegmatik
dokáže být velmi praktická, realistická osoba. Jestliže se vyskytne problém, umí si
zachovat nadhled a chladnou hlavu. Na ostatní může působit špatně svou negativitou.
V některých filozofiích se spojuje s klidem, neúsilím, pasivitou, stabilitou, moudrostí.
Mezi jeho pozitivní vlastnosti patří nekonfliktnost. Umí se bavit ve společnosti přátel,
ale ocení i chvilky o samotě. S každým dobře vychází, přizpůsobuje se okolí. Dokáže
být na něj spoleh ve všech věcech. K negativním vlastnostem patří právě jeho klid. Pro
36
nic nemá dostatečné nadšení, špatně se rozhoduje, neumí dát své pocity
najevo(Janáčková, 2014).
1.12.3 Melancholik
Melancholik bývá označován jako labilní extrovert. Labilita melancholika se
projevuje v jeho náladovosti. Dokáže se snadno uchýlit k depresím a pesimistické
náladě. Introvertním chováním dokáže melancholik sdělit ostatním své vnitřní
rozpoložení. Spíše než početné společnosti dává přednost samotě. Charakteristická je
pro něj tichost, plachost, přecitlivělost, samota a klid. Novým změnám se přizpůsobuje
těžko. Na ostatní může působit vyrovnaně, ale uvnitř vše prožívá velmi intenzivně. Jeho
výhodou je jeho vnitřní svět, díky kterému často vypadá jako odtržený od reality. Umí si
všímat každého detailu, které ostatní mohou přehlídnout. Jeho perfekcionismus vede
k puntičkářství, což může být i negativní dopady. Klade důraz na kvalitu, práci je
schopen věnovat dlouhodobé úsilí. Situace vnímá citlivě. Dokáže být velmi
empatický(Janáčková, 2014).
1.12.4 Cholerik
Cholerika značíme jako labilního extroverta. Rád bývá ve společnosti lidí, se
kterými komunikuje a je k nim otevřený. Samoty se spíše straní. Labilní je ve svém
prožívání, má velmi vznětlivou povahu. Je pro něj typický neklid, impulze, agrese,
energie. Často ho najdeme ve vedoucích rolí, kdy uplatňuje svoji rychlost, efektivnost
rozhodování a vedení skupiny. Výrazné je jeho dosahování výsledků. Je pro každou věc
zapálený, akční, odhodlaný. Překážky překonává snadno, je ambiciózní. Cholerik je
typickým vůdcem, který se dokáže zorientovat v prostředí. U problému dokáže rychle
stanovit svůj pohled na věc. Jeho chování je zaměřené na cíl, dosažení výsledků, bez
ohledu na libost či nelibost okolí. Pro ostatní může být cholerik nepohodlný, protože
nepřijímá názory ostatních a pravdu musí mít jen on. Jeho intenzivní prožívání může
působit někdy až přehnaně. Může ovšem propadat depresím, pocitům neschopnosti,
agresi. Na druhé straně se dokáže rychle uklidnit, což vnímá okolí jako matoucí.
Cholerik je odolný a přizpůsobivý různým situacím(Janáčková, 2014).
37
Symbolika barev
Reč barev je jednou z nej důležitějších součástí celkové symboliky kresby. Již od
pradávna přiřazujeme barvy k určitým typům věcí, např. ke hvězdám, planetám atp. Ke
každé barvě byl přikládán psychologický význam. Dnes je se symbolikou barev
seznámen každý. Za účelem relaxace se používají zejména pastelové barvy, které
najdeme na světle modrých, růžových a zelených stěnách nemocnic. Aby dělníci měli
větší nadšení do práce, jejich stroje a nástroje se nabarvují jasnými barvami. Výběr
apoužití barev má svou psychologickou hodnotu, ovšem jestliže budeme barvy
interpretovat, musíme hledět na věk člověka. V barevných kresbách vidíme nejen danou
barvu, ale i intenzitu, hustotu, stín atp. Míchání dvou nesourodých barev může
vyznačovat citovou poruchu. Dítě používá barvy ve dvou případech. V prvním případě
se snaží napodobit přírodu, v případě druhém je vedenosvýmvlastním nevědomím, což
vypovídá o myšlení a osobnosti jedince.
Dítě před šestým rokem života používá nejvíce právě červenou barvu. Podle
odstínu lze vytipovatnemocné dítě. Zdravé děti používají jasnější odstíny. Jestliže dítě
starší sedmi let používá červenou barvu, ukazuje to na agresivitu a nedostatek kontroly
emocí.
Modrou barvu používají děti pod pět let, které své chování více kontrolují než
děti používající červenou barvu. U šestiletého dítěte modrá barva značí dobrou adaptaci.
Modrou barvu nahradí hnědá v momentě, kdy se již dítě necítí být miminkem. Jestliže
používá modré nad míru, značí to příliš velkou sebekontrolu.
Zelená barva charakterizuje podobné věci jako barva modrá, ovšem s větším
zaměřením na sociální vztahy.
Žlutá barva se spojuje s červenou nebo se používá samostatně. Někdy může
ukázat na příliš velké závislosti na rodičích.
Hnědá barva se vyskytuje u dětí, které jsou špatně sociálně adaptované. Tato
barva se spojuje často s tmavými nevýraznými barvami, někdy i žlutou, která jsou
považována za regresivní. Tyto barvy volí umíněné děti.
Fialová barva se u malých dětí příliš často nevyskytuje, značí neklid a úzkost.
Děti ji spojují s modrou. Používána je nejvíce v momentě horší adaptace.
38
Černá barva je využívána v jakémkoli věku člověka. Prozrazuje úzkost, bohatý
vnitřní život. V období puberty charakterizuje nepřistupnost a špatné vyjadřování
emocí.
Extrovertní děti často nejvíce ve svých kresbách používají barvy jako hnědá,
červená, žlutá, oranžová a bílá. Naopak introvertní děti uspokojuje malé množství
barev, maximálně dvě. Nejčastěji používají modrou, zelenou, fialovou, černou, někdy i
šedou. Stabilní člověk s dobrou sociální adaptibilitou používá od čtyř do šesti
barev(Davido, 2001).
39
Praktická část
Cíl výzkumu
Hlavním cílem této práce je zjistit, jak děti celkově prožívají letní tábor.
Sledováním dětí na letním dětském táboře chci pozorovat chování, zajímat se jejich
prožívání a adaptaci na prostředí tábora (kolektiv, příroda, aktivity). Cílem je zachytit,
popsat a interpretovat prožívání dětí podrobněji.
1.13Výzkumný vzorek
Volba dětí proterénní výzkum probíhala po poradě s hlavní vedoucí letního
tábora. Důležitou roli hrál věk dítěte. Děti vybrané pro výzkum byly ve věkové hranici
od 9 do 11 let. Jedná se tedy o děti mladšího školního věku 1. stupně základní školy. Do
výzkumu bylo zapojeno celkem 17 dětí, 13 dívek a 4 chlapci. Jelikož na tábor jezdí
méně chlapců nižšího věku, nebyla možnost jich více zapojit. Z důvodu ochrany
osobních údajů nebudou skutečná jména dětí zveřejněna.
Děti byly vybírány po prvním táborovém dni, kdy se začaly objevovat jejich
základní charakteristiky. Aby byla výzkumná škála pestrá, vybírali jsme děti různorodé
povahy, tedy extroverty, introverty, aktivní i pasivní, smutné i radostné. Cíleně jsem
vybrala děti ze dvou táborů. První tábor byl bez speciálního zaměření, kde jsem byla
toto léto poprvé, tudíž jsem žádné z dětí neznala. Druhý tábor měl pionýrské zaměření,
byl na něm tudíž kladen větší důraz na táborové dovednosti jako uzly, Morseova
abeceda, ale i základní přežití v přírodě a poskytnutí první pomoci.Tento tábor
navštěvuji pravidelně, s některými dětmi se tedy znám.
Tabulka 1 - Tábor 1
Dítě věk Účast na táboře Chce se zúčastnit tábor příští rok?
Dívka 1 9 Podruhé, stejný tábor Ano
Dívka 2 9 Podruhé, stejný tábor Ano
Dívka 3 9 Podruhé, stejný tábor Ano
Dívka 4 9 Poprvé Ano
Dívka 5 9 Podruhé, stejný tábor Možná
Dívka 6 10 Poprvé Ano
Dívka 7 9 Poprvé Ano
Dívka 8 9 Poprvé Možná
40
Dívka 9 9 Poprvé Ne
Chlapec 1 10 Podruhé, stejný tábor Ano
Chlapec 2 10 Podruhé, stejný tábor Možná
Chlapec 3 9 Podruhé, stejný tábor Ano
Tabulka 2 - Tábor 2
Dítě věk Účast na táboře Chce se zúčastnit tábor příští rok?
Chlapec 1 6 Poprvé Možná
Dívka 1 8 Poprvé Ne
Dívka 2 8 Po druhé, 2x na tomto táboře Ano
Dívka 3 8 Po třetí, 3x na tomto táboře Ano
Dívka 4 8 Po druhé, 2x na tomto táboře Ano
41
Metodologie výzkumu
Metodou výzkumu je kvalitativní terénní výzkum, na jehož základě chci
vypozorovat podobnosti a rozdíly mezi dětmi. Použila jsem celkem 5 výzkumných
metod. Jednalo se o projektivní metodu jako výtvarný projev a vybarvování obrázků. Ve
svém terénním výzkumu jsem nejvíce použila projektivní metodu, pozorování,
strukturovaný dotazník a strukturovaný rozhovor. Již na začátku tábora jsem zahájila
pozorování dětí, na jehož základě jsem zaznamenávala jejich chování a porovnala jej
později s chováním na konci tábora.
Dále byl v polovině tábora rozdán vedoucím oddílu dotazník (viz. Seznam
příloh příloha č.l) na chování dětí, kde měli sepsaných pět kategorií s dalšími
podkategoriemi týkající se chování a prožívání dětí. Příkladem kategorie byla například
socializace, u níž podkategorií bylo zapojování do kolektivu, aktivita při hře, pomáhání
ostatní aj. U každé podkategorie dosadili vedoucí vhodné číslo podle míry
dosažitelnosti. Hodnocení desítkou znamenalo maximální souhlas, jednička nesouhlas
s podkategorií. Každý vedoucí měl možnost dopsat vlastní komentář, čímž odůvodnil
své hodnocení.
Základem pro můj terénní výzkum byla projektivní metoda.Jedná se o základní
metodu zkoumání osobnosti jedince a jeho charakteristik. Mluvíme o
psychodiagnostické metodě využívající principu projekce. Validita a reliabilita
projektivních metod je kritizována jako sporná.Lze ji kvalifikovat standardizované, tedy
pomocí psychologických testů. Tato kvalifikace se využívá v oblasti psychologie.Dále
nestandardizovaně při rozhovoru, v nepsychologické praxi. Využívají pedagogika nebo
psychologie. Poslední kvalifikace je analýza produktů činnosti, slohové práce, kresby,
modelářství v oblasti pedagogiky. Výsledky musíme považovat pouze za pracovní
hypotézy. Projektivní metoda se zaměřuje na odhalení nekognitivních funkcí,
konativních a emocionálních. Výhodou je atmosféra, kde není vyvolána testová situace,
jako to může být u jiných metod. Zkoumaný jedinec má minimální možnost zkreslit
výsledky, protože neví, jaký cíl má daný test. Využití nalezneme v různých
psychologických disciplínách, nejvíce v klinické oblasti(Najbrtová& Šípek
&Loneková& Čáp, 2017).
Od ostatních psychodiagnostických metod (např. dotazník nebo výkonné
testy) se projektivní metoda liší svou jasnou konstruovanou představou cílových
42
psychických oblastí. Ty by měly být diagnostikované, tudíž měřené. Celý postup vývoje
a používání lze snadno kontrolovat z pohledu žádoucích psychometrických vlastností.
Projektivní metody dokreslují a napomáhají pochopit osobnostní souvislosti, osobnostní
dynamiku. Zachycuje svět osobních významů, vzorců reagování i prožívání. Na rozdíl
od dotazníkového šetření se dozvíme více o osobnosti a její dynamice.
U metody zkoumání platí tři hlavní kritéria objektivity. Jedná se minimální vliv
pozorovatele na sledovaném ději, nejtěsnější kontakt mezi pozorovatelem a
pozorovaným chováním a pozorování musí být opakováno i jinými zkoušejícími, kteří
musí dodržovat stejná pravidla.
Projektivní metody lze rozdělit na verbální , grafické a manipulační. Verbální
složka se probírá u všech podob projektivní metody. U grafické metody se využívá
verbálních instrukcí a následné diskuze o výsledných kresbách. Manipulační metody
používají verbální složku na stejném principu. Bez verbalizace by nedošlo k interpretaci
výsledků. Vedle používání verbální komunikace vymezujeme i samostatnou metodu.
Verbální projektivní metoda tedy používá jako hlavní analytický materiál slovní
výpovědi v podobě formulací psychických reakcí na různé podněty a podnětové situace.
Příklad je slovní asociace, kde slova slouží jako reakce a zároveň jako vlastní
podnět(Najbrtová& Šípek &Loneková& Cáp, 2017).
1.14 Blobtree, neboli strom s postavami
Strom s postavami,v originálním názvu „Blobtree".Tento test byl objeven
známým psychologem Pip Wilson při práci s mladými lidmi. Nástroje mohou být
použity v různých nastaveních a jsou zvláště užitečné v učebně. Test napomáhá
rozpoznat a posílit emoce a do jisté míry pochopit i naše sociální postavení ve
společnosti. Zabývá se hlubokými problémy pomocí primárních jazyků, které se učíme
již od dětství, pocity a řečí těla. To je důvodem, proč se tento test používá pro děti od 4
let až po seniory. Každá postava, v originále nazývána Blobs, na obrázku má jinou
náladu a jinou polohu na stromě. Figury nejsou ani muži ani ženy, mladší nebo starší,
bez etnické příslušnosti, moderní nebo starší. Stojí mimo jakoukoli kulturu. Neříkají
nám, co bychom měli dělat nebo co dělat nesmíme. Pouze ukazují, jak se cítí celá řada
lidí. Postavy můžeme interpretovat stovkami různých způsobů. Nic není špatně ani
správně. Jestliže jiný člověk čte postavy opačným způsobem, není to špatně, protože
každý vidí svět vlastníma očima. Obrázek nám neříká o problému, který se má řešit, ale
43
spíše slouží jako prostředek ke komunikaci. Je tak ostatním umožněno sdílet vlastní
pocity s dalšími členy a ocenit jeden druhého(Wilson, 2015).
Když jsme děti, nemusíme pocity vnímat tak jasně, jako v dospělosti. Škola
povzbuzuje děti v jej ich pocitech, aby jim lépe rozuměly a ovládaly je.
K sebepochopení je důležitá emocionální gramotnost. Blobtree test slouží jako užitečný
nástroj na cestě pochopení pro všechny věkové kategorie.
Strom na obrázku symbolizuje skupinu, organizaci, místo. Mohlo by se jednat
o rodinu, klub, skupinu přátel, školu, nebo dokonce samotné dítě. Tím, že se jedná
o strom, vzniká neomezená možnost interpretace. Dále vidíme lano k houpání a trávu.
Tyto objekty mohou představovat bezpečnost, vedení, odloučení, zábavu nebo plýtvání.
Opět záleží na pohledu člověka a jeho pocitech. Tráva pod stromem představuje místo,
kam bychom mohli jít po výstupu ze stromu. Nemusí se nutně jednat o negativní místo.
Pro jedince trávicí čas ve skupině, v práci je tráva symbolem místa oddechu, kde si lze
odpočinout. Na druhou stranu se může jednat i o místo odporu vůči tomu, co se děje na
stromě(Wilson, 2015).
Postavy mají různé postoje, pocity. Vhodnější označení je figura, postava, nežli
muž či žena. Stejně tak je vhodné postavy nechat bílé bez jakékoli barvy. Je důležité,
abychom zachovali neutralitu. Zkoumaní jedinci budou pravděpodobně postavám
připisovat pohlaví, takže je nutné zdůraznit jim neutrálnost pohlaví. Figury interagují
mezi sebou i se stromem. Umístily se na strom i pod strom a snaží se na něj dostat.
Někteří lidé automaticky sahají na postavy pod stromem, jiní létají až na vrcholek
stromu. Výběr těchto Blobů je odrazem toho, jak se člověk v tu chvíli cítí(Pip Wilson,
2015).
Blobtree může využít ve třídě učitel i student a není nutná odborná příprava.
Interpretaci napomáhá online kurz. Výzkumy potvrdily, že Blobtree sloužil jako
efektivní nástroj při diskuzi o souvislosti mezi pocity a chováním.
Pro svůj výzkum jsem použila strom s medvídky místo známých Blobu. Dle
mého názoru jsou medvídci pro děti mnohem bližší. Stejně jak Blobové i medvídci jsou
zcela neutrální. Právě medvídek je takovým symbolem dětství.
44
1.15Manipulační projektivní metody
Jedná se o projektivní techniku, kde zkoumaná osoba manipuluje s materiálem
nebo jej vybírá. Patří sem tzv. barvové testy, mozaikový test. Do manipulační metody
řadíme ty, ve kterých vyšetřovaný nejčastěji vybírá, řadí nebo naopak skládá podnětové
materiály. Může se jednat o barvy na kartičkách, barevné tužky, různé předměty,
figurky atd. Protože dotyčný manipuluje s předměty, metoda se tak nazývá manipulační.
V některé odborné literatuře se může objevit tato metoda pod názvem metoda volby. Při
práci pozorovaného se objevuje vnitřní rozhodování, jehož součástí je slovní
komentování diagnostické situace, tedy rozhovor v průběhu vytváření nebo až po
samotném vzniku díla(Najbrtová& Šípek &Loneková& Cáp, 2017)
Dalším známým příkladem je tzv. scénotest, jehož záměrem je studium
nevědomých vztahů a způsobů, jimiž se jedinec vyrovnává s nejbližším okolím.
Výsledkem je obecná struktura charakteru osobnosti, nadání, rysy, inteligence,
tvořivost. Dík tomuto testu se hypotéza vytváří, nikoli ověřují. Materiál k tomuto testu
bývají figurky ohybatelné v kloubech, což umožní vytvořit náladu figurky, gesta,
pohyby, postoje. Dalšími doplňky mohou být stromy, rostliny, ovoce, nábytek. Materiál
by měl napomáhat vyjádřit charakter znázorňovaných osob, jejich vzájemné vztahy a
vztahy ke světu.Na herním poli si dítě vytváří svou scénu, která je přirovnávána
k jevišti, kde se odehrává vnitřní život dítěte. O celkovém postavení na scéně se vede
v průběhu hry rozhovor s dítětem. K interpretaci se využívá verbálních i neverbálních
prostředků. Důležité je zjistit, se kterou postavou se dítě identifikuje, stejně tak i určit,
koho představují další figurky. Záznam scény by měl být zcela bez hodnocení
pozorovatele, pouze by se mělo jednat o čistý popis. Hodnocení a interpretace figurek
vychází ze slovního popisu nebo chování dítěte. Interpretuje se a hodnotí analýza
hravého procesu, charakteristika scény, obsahová charakteristika,
kombinace(Najbrtová& Šípek &Loneková& Cáp, 2017)
1.16Analýza produktů činnosti
Analýza produktů tkví v rozboru produktu činnosti zkoumaného jedince.
Můžeme sem zařadit řadu metodických postupů. Analýza činnosti produktu má oproti
jiným metodám menší význam, ovšem nesmíme ji opomíjet. I tato metoda poskytuje
cenné informace. Zdrojem tak mohou být deníky, kresby, básně, literární činnost,
amatérské výrobky, dopisy. Jelikož se jedná o různorodé produkty, jejich interpretace a
45
analýza mají odlišný charakter. V oblasti pedagogické má velký význam analýza
výkonu nebo spontánního produktu. Jedná se o písemné a grafické zkoušky, které jsou
upřednostňovány před ústními zkouškami například u introvertních dětí nebo
v momentě, kdy se potřebujeme dozvědět více o prožívání dítěte.
1.17 Imaginace
Pod pojmem imaginace si představujeme například zobrazení symbolu
v obrazových představách, malované obrazy nebo jinak zachycenou představu. Aktivní
imaginací se původně chápalo rozvíjení fantazijních obrazů v bdělém stavu, se kterými
se vypořádáváme aktivně. Vypnout kritické hodnocení a nechat volně plynout
psychické obsahy je velmi těžké. Aktivní imaginace je jednouchá záležitost, kdy máme
nechat své představy se zcela volně rozvíjet a ve vhodnou chvíli do nich vkročit.
Projektivní postup zachycení aktivní imaginace je obraz, tanec, jakýkoli pohyb.
Pozorovaný ve své kresebné technice může porozumět sám sobě a svému prožívání.
Nej důležitější postavou je lidská bytost. Jedná se o odrazový můstek k rozhovoru
s pozorovaným. K terapeutickým zadáním patří nakreslit svou vlastní rodinu. Po kresbě
vždy následuje rozhovor(Najbrtová&Sípek&Loneková& Cáp, 2017)
1.18Analýza a interpretace výsledků
Cílem analýzy je zredukovat informace a dát výsledkům význam. Po sběru dat
jsem vyhodnotila informace, které data zprostředkovala. Veškeré zapsané informace
jsem si přepsala do elektronické podoby na počítač a následně je doplňovala vlastními
poznámkami vedle, které mi pomohly v interpretaci. K lepší přehlednosti jsem vytvořila
dva soubory , pro každý tábor jeden. U prvního tábora jsem měla zaznamenané texty
z mého vlastního pozorování, případný rozhovor s vedoucím nebo dítětem, listy
vedoucích tábora a složku jsem doplnila seřazenými listy s vybarvenými medvídky. Ve
složce druhého tábora se nachází opět texty s mým vlastním pozorováním, případným
rozhovorem s dítětem a vytvořené fotografie scén z přírodních materiálů na papíře. Po
elektronickém záznamu jsem provedla studii jednotlivých informací o dítěti a začala
vytvářet hlavní body, kterých jsem se následně při tvorbě praktické části držela.
Z celkové analýzy výzkumu nyní mohu provést interpretaci výsledků dětí z táborů.
Výsledky budou interpretovány u všech dětí.
46
1.19 Etika výzkumu
Etika výzkumu souvisí s chováním výzkumnice směremk respondentům.
Cílemje taktéž poskytnutí dostatek informací před zahájením výzkumu. Z etického
hlediska byly cíl a účel výzkumu objasněny respondentům i zúčastněným osobám. Pro
samotné respondenty bylo v upravené formě řečeno, že se jedná o výzkum pro
bakalářskou práci, kterou potřebuji k dokončení studia. Ostatním osobám bylo
v rozšířené úpravě přidáno, že se jedná o studium na pedagogické fakultě Masarykovy
univerzity. Celý výzkum byl odsouhlasen vedoucími tábora pod podmínkou, že se
nebudou uveřejňovat jména dotyčných respondentů. Z tohoto důvodu ochrany jsou
osobní údaje ukryty v anonymitě a jména pozměněny na označení pohlaví a číslo
pozorovaného. Veškeré podklady k výzkumu jsou uschovány a nebudou nikde
zveřejněny.
47
Charakteristika výzkumného vzorku prvního táboru
První tábor se konal v první polovině července po dobu 14 dní. Tábora se
účastnilo celkem 60 děti ve věku od 9 do 15 let. Bylo vytvořeno celkem 5 družstev po
12 členech. Děti, instruktoři i vedoucí na táboře pocházeli z města Černé Hory a
blízkého okolí. Jednalo se o tábor bez specifického zaměření. Přesto byl tábor více
orientovaný na sportovní hry, než-li na ty vědomostní. Důležitou roli zde hrála fyzická
dovednost. Tématem celotáborové hry byl zvolen HarryPotter.
1.20Sběr dat
Na táboře jsem provedla metodu nestandardizovaného pozorování, kdy jsem
sledovala děti a vedla si poznámky. Na tento tábor jela zcela poprvé a účastnila jsem se
ho na pozici zdravotníka. S většinou dětí jsem se doposud nepotkala, tudíž jsem mohla
na tábor dívat jako objektivní pozorovatel. Blíže jsem děti poznávala pouze při
zdravotním vyšetření. Děti se vyskytly v soukromí, mimo kolektiv, a tudíž se některé
chovaly jinaknež běžně na táboře. Poznání dětí tak bylo výhodou, ale zároveň
i nevýhodou. Jelikož jsem většinu tábora musela zůstat v blízkosti stanu, nedostala jsem
se na venkovní hrynebo přenocování mimo tábor, které mohlo být z hlediska
pozorování velmi přínosné. Dále jsem neměla možnost vidět chování dětí v oddílu při
dalších aktivitách. Proto jsem zvolila pro svůj terénní výzkum další metodu, tedy
vyplnění dotazníku(viz příloha) pětivedoucími, kteří měli k dětem bližší vztah. Dotazník
byl sestaven z celkem 5 kategorií (emoce, komunikace, vrstevnické vztahy, respekt
k autoritě, reflexe). U každé kategorie byly další podkategorie, které přibližovaly
chování dítěte. Úkolem vedoucího bylo přiřadit číslo k podkategoriímpodle toho, jestli
s tím souhlasí, či nikoli. Čím větší číslo, tím více se daná podkategorie blížila chování
dítěte. Skála čísel byla od 1 do 10. Dotazník jsem rozdala vedoucím na začátku tábora,
aby se mohli seznámit s jednotlivými kategoriemi. Po překlenutí první poloviny tábora
vedoucí začali postupně vyplňovat dotazník. Cíleně jsem zvolila pro vyplnění dotazníku
druhý týden, kdy již vedoucí měli dostatek času dítě poznat. K pozorování jsem přidala
již výše zmínění Blobtree test. Dětem jsem vytiskla tento strom s postavami medvídků.
Během odpoledního klidu jsme si děti postupně volali k sobě do prázdné jídelny, kde
bylo dostatečné soukromí. Následně jsem jim podala papír s medvídky společně
s několika barevnými fixy. Děti dostaly jasnou instrukci vybrat si jakéhokoli medvídka
na papíře, který se jim nejvíce podobá, a vybarvit ho fixou. V průběhu vybarvování
48
jsem postupovala podle vypracovaného strukturovaného rozhovoru, sestavující se ze
dvou otázek: „Proč jsi si vybral/a tohoto medvídka?" a „Proč jsi zvolil/a tuto barvu?"
1.21 Analýza dat
Charakteristiky dětí jsou shrnutím dat mého objektivního pozorování společně
s pozorováním vedoucích v průběhu tábora doplněná o obrázky vybarvených medvídků.
Dívka 1: Holčička ve věku 10 let. Velice milá, přívětivá dívka, snadno si dokáže
najít kamarády, přesto je ráda o samotě. Držela se své holčičí party, ale bez problému
dokázala komunikovat i s ostatními. Odloučení od rodiny zvládá bez jakéhokoli
problému možná i proto, že měla na táboře dva své starší sourozence. Prohru ve hře
brala s klidem, nevztekala se a neurážela. Své emoce vyjadřovala spontánně a přijatelně.
Dokáže se jasně vyjadřovat, neskáče nikomu do řeči, při rozhovoru navazuje oční
kontakt. Svůj názor si umí patřičně hájit, ovšem dokáže respektovat i názory ostatních.
S radostí pomáhá ostatním v táboře při hře i úklidu. Respektuje autoritu, je čistotná,
dodržuje pravidla slušného chování, je samostatná.Dívka mi připadala spíše jako
extrovertní dítě, které se rádo bavilo, hrálo hry. Je to tvůrčí dítě s dávkou uměleckého
cítění. Miluje přírodu a vše kolem. Umí být k ostatním vstřícná, otevřená. Svou rodinu
má ráda, ale dokáže strávit chvíle i bez ní. Dětmi byla oblíbená. Na táboře se adaptovala
vcelku rychle, nejspíš proto, že jej navštěvuje každoročně.
Obrázek 1 - Medvídek 1
MedvídekrDívka si zvolila medvídka ležícího pod stromem bez přátel okolo.
Dívka odpověděla, že tenhle sejí prostě líbí nejvíce a vybarvila ho modrou barvou, její
nej oblíbenější. Volba obrázku s medvídkem může znamenat, že je dítě unavené, cítí se
slabě a nemá dostatek energie. Rádo by dělalo věci, které dělá běžně doma. Pravdou je
že, tato dívka vskutku chodívala spát mezi prvními. Jinak byla ovšem velmi aktivní.
49
Medvídek je stranou ostatních, stejně jako dívka, která chvílemi trávila čas ve stanu se
svou kamarádkou. Modrá barva znamená uspokojení a klid. Často ji vybírají lidé
introvertní, unavení, toužící po klidu.
Dívka 2:Dívka ve věku 9 let. Velice komunikativní dívka s velkou dávkou
energie a znalostí. Pevně si hájí svůj názor, ale současně respektuje i názory ostatních.
Odloučení od rodiny zvládala perfektně bez jakéhokoli problému. Do her se zapojovala
s radostí a prohru brala bez agrese. Své emoce dokáže dát najevo, vyjadřuje je
přijatelně. Umí komunikovat se svými vrstevníky i se staršími. Při hovoru gestikuluje
přiměřeně, střídá se v komunikaci, nebojí se dívat do očí, neskáče do řeči. Kolektivu se
nevyhýbá, dodržuje pravidla dobrého chování, udržuje pořádek, respektuje autoritu.
Není příliš samostatná, vždy k sobě potřebuje svou nejlepší kamarádku. Novému
prostředí se přizpůsobila hravě. Tato dívka mi přišla jako velmi zvídavé dítě, které se
snaží všemu přijít na kloub, vše vědět, snaží se pochopit jevy. Věci dělá po svém a
nechce, aby jí do toho někdo zasahoval. Dítě je to extrovertní. Tábor prožívala nadšené.
Svou rodinu miluje nadevše, ale přesto je schopna se od ní vzdálit a prožít okamžiky
bez ní. S ostatními dětmi na táboře neměla problémy. Tento tábor navštívila
několikátým rokem, tudíž je seznámena s chodem tábora.
Obrázek 2 - Medvídek 2
Medvídek: Děvče vybarvilo medvídka sedícího na větvi. K ostatním je otočený
zády a dívá se zadumaně do dálky. Její oblíbená barva je růžová, proto je i medvídek
růžový. Tento medvídek může znamenat neklid, uzavřenost. Dítě by se mělo cítit lépe,
když je samo s vlastními myšlenkami. Dívenka byla ovšem energetická, i když pravdou
je, že na začátku tábora byla plačtivá a zahrnovaly ji pocity stesku.
50
Dívka 3: Děvče má 9 let. Ve většině případu neumí dobře formulovat větu,
skáče často do řeči, nenavazuje oční kontakt. Dobře komunikuje se svými kamarády
i vedoucími. Odloučení od rodiny ale zvládá bez potíží. Do her se zapojuje aktivně,
případnou prohru přijme, neuráží se, má malé potíže s projevováním svých emocí. Za
svým názorem si umí stát, ale již nerespektuje názory ostatních. Velice ráda se kamarádí
a nedělá jí problém najít si nové přátele. Dokáže ostatním pomáhat, spolupracovat
s nimi, respektuje autoritu, je samostatná, pořádná. Při mluvě často gestikuluje nadmíru,
je netrpělivá při plnění mnoha úkolů. Holčička je spíše extrovertka, má ráda hry a své
blízké kamarády. Jedná se o vcelku aktivní dítě s optimistickým pohledem na svět.
Příroda ani nové prostředí ji nedělají problém. Nevedla s nikým žádný konflikt. Tento
tábor také navštěvuje několikátým rokem. Na nové prostředí se adaptovala snadno
Obrázek 3 - Medvídek 3
Medvídekrtato dívka si stejně jako první dívka zvolila medvídka ležícího pod
stromem. Vybrala si ho z toho důvodu, že stejně jako medvídek je unavená a nic se jí
nechce dělat. Nejprve ho chtěla vybarvit růžově jako její předchůdkyně. V půlce se
zarazila a vzala do ruky fialovou barvou, protože se jí líbí více. Fialová je
melancholickou barvou.
51
Dívka 4: Tato dívka je stará 9 let. Jedná se o trochu stydlivou dívenku, která
neumí vyjádřit své pocity. Dělá ji problém zformulovat sdělení. Není urážlivá, ale
špatně se smiřuje s prohrou. Při hovoru navazuje oční kontakt, neskáče do řeči.
Nedokáže si prosadit svůj názor, spíše přijímá názory ostatních. S vrstevníky
komunikuje raději jen v ústraní. Ostatním dokáže pomoct a spolupracovat s nimi. Do
her se zapojuje ráda. Nemá problém mluvit s dospělými, ale kontakt s nimi
nevyhledává. O svém zážitku mluví jen do určité míry. Dokáže udržovat pořádek,
slušně se chovat, respektovat autoritu, je samostatná, trpělivá, gestikuluje vnormě.
Dívka je introvertní. Je snadno ovlivnitelná svými vrstevníky. Spíše se ostatních strání a
snaží se plnit své povinnosti. Má ráda hry všeho druhu. Tábor miluje a těší se sem
znovu. Novému prostředí se přizpůsobuje bez problému. Odloučení od rodiny zvládá.
Medvídek: Dívka si vykreslila medvídka ležícího na větvi vysoko v korunách
stromů. Dívá se do dálky a nemá kolem sebe žádné kamarády. Medvídek je modrý jako
oblíbená barva holčičky. Tento medvídek by měl opět symbolizovat uzavřenost,
samotu, stesk po domově. To potvrzuje i modrá barva, která je barvou smutku,
introverze.
Obrázek 4 - Medvídek 4
52
Dívka 5: Dívka má též 9 let. Odloučení od rodiny zvládá hodně špatně, byla
často plačtivá a smutná. Od půli tábora měla k dispozici v kuchyni maminku, tudíž
emoce trochu utichly. Do her se i s malým odporem zapojovala, s prohrou se dokázala
smířit, neurážela se. Své emoce projevovala někdy nad míru. Dokáže sdělit svůj
problém, při rozhovoru často skáče do řeči, nenechá někdy druhého mluvit. Naváže oční
kontakt, ale stále očima těká mimo. Umí si stát za svým názorem a nerespektuje názory
druhých. Komunikuje se svými vrstevníky, ale raději vyhledává dospělé osoby. Je
velice komunikativní, ráda se podělí o své zážitky. Umí se chovat slušně, je nepořádná,
s malým problémem respektuje autoritu. Při úkolech je samostatná, velice netrpělivá,
občas příliš gestikuluje. Holčička je závislá na svých rodičích, zejména mamince. Proto
i maminka byla od půlky tábora součástí personálu, delší odloučení by dělalo dívence
problémy. Dívenka byla vcelku sebevědomá, s ostatními měla přátelské vztahy,
nestranila se kolektivu. Prostředí se nedokázala přizpůsobit, i když je zde několikátým
rokem. Z tábora tentokrát odjíždí dříve kvůli zdravotním potížím.
Obrázek 5 - Medvídek 5
Medvídek:Dívenka si vybrala si medvídka zavěšeného rukama na větvi. Podle
holčičky je nejhezčí ze všech. Aby mu dodala trochu zajímavosti, vybarvila ho modře
kolem pusy a zbytek udělala hnědě. Medvídek by měl charakterizovat cílevědomost
dítěte, které se nebojí překážek a zábran, což dle mého názoru potvrzuje osobnost této
holčičky. Hnědou barvu si vybírají jedinci, kteří se zajímají o své pohodlí a bývají
unavení.
53
Dívka 6:Dívka ve věku 10 let. Měla problém s odloučením od rodiny. Do her se
s větším problémem zapojuje, stejně tak i zvládá neúspěch. Je trochu urážlivá a své
emoce dokáže dát najevo. Umí si říct, když se vyskytne problém. Umí se střídat při
rozhovoru, neskáče do řeči, navazuje oční kontakt. Svůj názor si zvětší části umí
obhájit, ale respektuje i názory ostatních. Zapojuje se do kolektivu, umí ostatním
pomáhat, ale občas sejí nechce spolupracovat. Ráda se kamarádí se svými vrstevníky i
se staršími. Umí se slušně chovat, respektuje autoritu. Pořádek si umí udělat po výzvě
od starší osoby. V úkolech umí být samostatná, je trpělivá, čeká až na ni přijde řada.
Dítě stálo na pomezí mezi introvertním a extrovertním. Sice měla ráda své soukromí,
ale více dětí ji také nedělalo problém. Oblibu měla u všech dětí, zejména dospělých.
Novému prostředí se dokázala i přes problémy přizpůsobit.
Obrázek 6 - Medvídek 6
Medvídek: Nejvíce ji zaujal medvídek houpající se nohama na větvi. Oblíbená
barva dívky je růžová, tedy i medvídek je růžový. Medvídek představuje radost a
optimismus. Dívce se sice stýskalo, ale při hrách mi nepřipadala smutná.
54
Dívka 7: Holčička v 9 letech. Odloučení od rodiny zvládá, i když ji občas
přepadne stesk. Je velice urážlivá, zejména když v prohře. Umí vyjádřit své emoce. Při
rozhovoru umí sdělit svůj problém, navazuje oční kontakt, často skáče do řeči. Za svým
názorem si stojí, ale již nerespektuje názory ostatních. Komunikuje se svými vrstevníky
i dospělými. Umí se zapojit do kolektivu, ráda si hledá nové kamarády. Je velice
samostatná, ovšem netrpělivá. Neumí vyčkat, až na ni přijde řada, s větší mírou
respektuje autoritu, je pořádná. Dívenka je sebevědomá, tvrdohlavá. Umí navázat
kamarádství, ale kolektivem nebyla oblíbená pro svou snahu prosadit pouze svůj názor.
Tábor má ráda a chce se sem opět vrátit. Prostředí se přizpůsobila bez problému.
MedvídekrDívka si zvolila medvídka šplhajícího nahoru do korun stromů.
Pomáhá mu druhý medvídek, od kterého se nohou vymršťuje nahoru. Modrá barva není
sice oblíbená, ale holčičce se líbila nejvíce. Medvídek v této podobě představuje
jedince, kteří nemají problém s rozhodováním a překážky překonávají s lehkostí. Dívka
byla opravdu sebevědomá a chtěla věci prosadit po svém.
Obrázek 7 - Obrázek 7
55
Dívka 8: Devítiletá dívka vůbec nezvládala odloučení od rodiny. Do her se
zapojovala podle charakteru hry a případnou prohru neakceptovala. Své emoce
projevovala přijatelně. Při komunikaci dokázala navázat oční kontakt, neskákala do řeči,
dokázala formulovat sdělení. Svůj názor si neumí prosadit, spíše přijme názory
ostatních. Jedná se spíše o introvertní dívku, které nedělá problém komunikovat jak
s vrstevníky, tak s dospělými, ale má ráda svůj prostor. Dokáže se zapojit do kolektivu,
spolupracovat, pomáhat ostatním. Své chování udržuje na úrovni slušnosti, je pořádná,
respektuje autoritu. Umí být samostatná při úkolech, trpělivá. Dívka je závislá na svých
rodičích a propadala pocitům smutku. Těžko se přizpůsobuje změnám. Je pro ni
důležitý pocit jistoty a bezpečí. Jakákoli změna plánu během dne ji vyvedla z míry. Na
otázku, jestli se chce na tábor vrátit, odpověděla váhavě.Spatně se přizpůsobuje
změnám, tedy i tábor pro ni nebyl nej snadnější úkol. Na táboře byla poprvé.
Obrázek 8 - Medvídek 8
Medvídek: Vybarvila si medvídka ležícího ode všech pod stromem. Vybarvila
ho modře. Nedal si moc záležet s vybarvováním a jen ho ledabyle překreslila. Medvídek
představuje samotu, smutek a unavenost. Dívka opravdu odloučení od rodiny nezvládala
dobře, proto bych řekla, že k ní tento medvídek pasuje. Je stranou všech a teskní.
56
Dívka 9: Holčička má 9 roků. Své odloučení nezvládala dobře. Ke každé hře
přistupovala negativně, odmítala hrát. Neúspěch a prohru neustála. Své emoce
vyjadřovala přijatelně. Dívenka neumí sdělení správně formulovat, skáče do řeči,
nenavazuje oční kontakt. Názor umí prosadit a stojí si pevně za ním, názory ostatních
nepřijímá. S vrstevníky příliš nekomunikuje. Nerada spolupracuje s kolektivem, spíše se
mu vyhýbá, nepomáhá ostatním. Autoritu nerespektuje, stejně tak ani nedodržuje
pravidla slušného chování. Dětmi nebyla oblíbená, spíše se jí stranily. Úkoly neumí
plnit samostatně, je velmi netrpělivá. Dívce se na táboře očividně moc nelíbilo, ale
neprojevovala známky stesku po rodině. Nebavily jí hry ani jiné aktivity. Se svými
vrstevníky nekomunikovala a stranila se kolektivu. Ani dětmi nebyla moc oblíbená,
tudíž stála na kraji společnosti. Na tábor se vrátit nechce. Novému prostředí se
přizpůsobovala špatně.
Obrázek 9 - Medvídek 9
Medvídek: Poslední dívka vybrala medvídka ležícího nahoře na větvi a
dívajícího se do dálky. Medvídek je hnědý, protože je to typická barva medvěda.
Medvídek opět představuje samotu a introverzi. Stejně jako dívka, která se svými
vrstevníky moc nekomunikovala, i medvídek je stranou ostatních.
57
Chlapec 1: Chlapec má 10 let. Odloučení od rodiny zvládal zprvu špatně. V půli
tábora měl v kuchyni své rodiče, kteří pracovali jako kuchaři, tudíž odloučení nebylo
tak hrozné.Do her se zapojoval s chutí, zvládal i prohru a neúspěch ve hře. Své emoce
dokázal přijatelně projevovat, ovšem i skrýt. Měl problémy při formulaci sdělení.
V komunikaci nedával příliš prostor druhému, skákal do řeči, oční kontakt dokázal
navázat, ale dlouho ho neudržel. Svůj názor si dokáže hájit, případně i prosadit. Názory
ostatních dokáže přijmout i odmítnout. Se svými vrstevníky neměl při rozhovoru
problémy. Rád se kamarádil a navazoval nová přátelství. Nebyl pro něj problém mluvit i
s dospělými. V kolektivu se dokázal zapojit, spolupracovat, pomáhat ostatním. Umí se
slušně chovat, je poněkud nepořádný, v některých případech nerespektuje autoritu. Je
samostatný, ale lépe se mu pracuje s někým. Pokud nečeká dlouho, dokáže být trpělivý.
Kamarádský chlapec se závislostí na svých rodičích. Miluje zdejší tábor a své
kamarády. Nedělá mu problém vytvářet si nové vztahy. Vše bral s klidem. Na tábor se
s radostí vrátí. Prostředí se dokázal přizpůsobit bez jakéhokoli problému.
Obrázek 10 - Medvídek 10
MedvídekrHoch si oblíbil medvídka padajícího ze stromu dolů. Packy a hlavu
má hnědé a bříško oranžové, aby to bylo veselejší. Medvídek ukazuje, že je mu vše
jedno, užívá si pád vzduchem. To bych řekla, že mají s hochem společné, i pro něj
nebyly některé věci důležité a tábor si užíval.
58
Chlapec 2: Chlapec má 10 let. Své odloučení od rodiny vůbec nezvládal. Často
se mu stýskalo a žádal o odjezd domů. Při návšteve jeho staršího bratra se uměl uklidnit
a stesk nebyl tak velký. Do her se zapojuje s radostí, ale neúspěch a prohru nebere. Dělá
mu velké obtíže hovořit o svých problémech. Často si vymýšlí a mezi fabulacemi
a realitou se často ztrácí. V komunikaci nechává prostor pro vyjádření druhého, nedělá
mu problém navázat oční kontakt. Za svým názorem si neumí stát, vždy se snaží
prosadit nějaký kompromis, případně podlehne názoru druhého.Se svými vrstevníky
umí komunikovat, ale preferuje samotu nebo kontakt s dospělým. V kolektivu
spolupracuje, pomáhá rád ostatním, respektuje autoritu.Sám si uvědomuje své
nedostatky. Úkoly umí plnit samostatně, je netrpělivý. Prostředí se přizpůsobuje velice
špatně.
Obrázek 11 - Medvídek 11
Medvídek:druhý chlapec si vybarvil medvídka zavěšeného rukama na větvi.
Jelikož jsou medvědi hnědí, i tento je tak vybarvený. Medvídek je charakteristický pro
veselé a zábavné lidi s velkou dávkou optimismu. To ke chlapci sedí, i přes jeho
občasný smutek. Chlapec s velkou dávkou fantazie, introvert stranící se kolektivu
vrstevníků. Má silnou vazbu se svými rodiči, tudíž chtěl z tábora odjet co nejdřív. Příští
rok se tábora zúčastní pod podmínkou, že pojede také jeden z členů rodiny. Vrstevníky
nebyl oblíbený kvůli své fantazii, kdy si vymýšlel nepravdivé věci. Chtěl zaujmout
ostatní a stát se středem pozornosti, což se mu někdy nevedlo, a tak zůstával sám ve
svém stanu,stranou od ostatních.
59
Chlapec 3: Desetiletý chlapec své odloučení zvládal uspokojivě. Důvodem
může být přítomnost jeho staršího bratra.Do her se zapojuje podle jejich typu. Kreativní
věci ho nebaví a odmítá je. Prohru bere pozitivně. Bývá urážlivý, samostatný,
nerespektuje pravidla slušného chování. Svá sdělení umí formulovat, neskáče do řeči,
oční kontakt naváže, ale neudrží ho. Svůj názor si prosadí a respektuje i názory
ostatních. Rád si utváří nové kamarády mezi vrstevníky, dokáže pomoct ostatním,
kolektivu se nevyhýbá. Autoritu respektuje, je velmi netrpělivý, nerad někde čeká.
Úkoly splní sám, bez pomoci. Na táboře se adaptoval bez jakéhokoli problému. Opět
introvertní dítě, které je samostatné. Má rádo nové kamarády. Ostatními je oblíbený a
baví ho spíše sportovní hry než kreativní činnost. Potřebuje být neustále v akci. Tábor se
mu líbil a rád se vrátí příští rok.
Medvídek: Chlapec si zvolil,stejně jako jeho předchůdce, medvídka zavěšeného
rukama na větvi stromu. Medvídek je celý černý kromě očí, ovšem černá není
chlapcova oblíbená barva. Prostě se mu to tak líbilo. Černá barva charakterizuje vzdor,
který byl u chlapce vidět při některých aktivitách.
60
Charakteristika výzkumného vzorku druhého tábora
Druhý tábor probíhal hned po prvním táboře, tedy druhá polovina července, opět
po dobu 14 dní. Na rozdíl od předchozího tábora, tento měl pionýrské zaměření, tudíž se
více kladl důraz na znalosti tábornických dovedností, které byly zahrnuty v různých
hrách. Jednalo se o znalost ohňů, morseova abeceda, azimut, uzly, a jiné. Hry byly spíše
znalostního charakteru. Do každé hry byly zakomponovány tábornické dovednosti a
znalosti ze školních lavic. Sportovní hry byly do programu začleněny v menším
poměru. Tento tábor navštěvuji každoročně jako vedoucí oddílu, tedy mnoho dětí
z tábora znám. Tábora se účastnilo celkem 27 dětí, které byly rozděleny do 3 družstev
po 9 dětech. Věkové rozpětí dětí je od 6 do 15 let. Děti pochází většinou z různých
městských částí města Brna. Téma celotáborové hry bylo zvoleno Routě 66 (jedná se o
silnici v USA, která spojuje Z s V)
1.22 Sběr dat
Ke sběru dat na tomto táboře jsem použila nestandardizované pozorování dětí.
Výhodou mé pozice vedoucí byl můj vztah k dětem. Mnohé děti jsem zde znala, tudíž
jsem předvídala jejich chování. Nevýhodou byl můj subjektivně zabarvený pohled na
děti. Protože na táboře nebyl z řad dospělých nikdo nový, nemohla jsem zajistit
objektivní pozorování dětí. Ze zdravotních důvodů jsem musela pár dní před koncem
odjet, a tak jsem nestihla zaznamenat pozorování z konečných dnů tábora. Kromě
nestandardizovaného pozorování jsem použila i metodu tzv. scénotestu pomocí
přírodnin. S dětmi jsem pracovala ve dvou skupinkách. Během venkovní hry na louce
jsem si část dětí zavolala k sobě a položila před ně papír. Úkolem bylo vytvořit scénu
našeho tábora. Každá osoba, člen představuje jednu věc, kterou položí kamkoli na papír.
Věc mohla být jakákoli přírodnina, kterou kolem sebe najdou. Mohlo se jednat o šišku,
květinu, klacek, kámen, stéblo trávy atp. Druhou část dětí jsem si zavolala do kuchyně,
a poskytla jim stejné instrukce k úkolu. Tato skupinka dětí mě k dispozici jiný materiál
v podobě kytiček, klacíků a šupin z šišky. Ve skupince děti mohly vidět na výtvory
svých spolusedících.
1.23Analýza dat
Následující charakteristika je souhrnem mého pozorování společně s výzkumnou
metodou vytvořenou z přírodnin.
61
Chlapec 1: Chlapec ve věku 6 let. Ze začátku plachý chlapec se později
rozkoukal v novém prostředí a byl více komunikativní. Odloučení od rodiny zvládal na
výbornou. Na táboře měl svou starší sestru, se kterou ale čas netrávil. Do her, zejména
sportovních se zapojoval s radostí a žádná prohra mu nevadila. Ovšem v případě
vlastního neúspěchu, se dokázal pořádně urazit. Příkladem byla Morseova abeceda,
která mu nešla. Následně se zcela uzavřel do sebe a vyžadoval samotu. Vždy se stáhl do
sebe a s nikým se nebavil. Při výkladu často nedával pozor. I když občas vypadalo, že
naslouchá, býval duchem nepřítomný. Často zapomínal věci, vyžadoval tedy důraznější
Obrázek 13 - Přírodniny 1
přístup než jiné děti. Autoritu respektoval. Ve většině případů uposlechl pokynu, ovšem
několikrát se mu to muselo připomínat. S vrstevníky uměl komunikovat, ale spíše se jim
stranil a hrál si o samotě. Když jsem sním mluvila o samotě, byl hodný, upřímný.
Nejvíce mu na táboře chyběl pejsek a hamburger. Na tomto táboře byl poprvé. Byl to
introvertní chlapec, který raději trávil čas o samotě nežli v kolektivu. Neměl rád
jakékoli kolektivní hry, tudíž tento tábor pro něj nebyl dobrou volbou. Se svými
vrstevníky nekomunikoval, neměl zde žádné kamarády. Žádné z dětí s ním nemělo
konflikt, většinou si ho nevšímaly. Hoch mi připadal často smutný, myšlenkami jinde.
Tábor se mu líbil a možná se příští rok vrátí.
Přírodniny: Bez jakéhokoli zaváhání bere do rukou různé materiály a skládaje
bezmyšlenkovitě na papír. Bere dvě šišky a dává je do levého horního rohu. Mají
představovat chlapce a sestru. Později bere velký kámen jako hlavní vedoucí, dává jej
do středu dolního okraje a obskládá ho klacky, což má symbolizovat kuchyni. Kuchyně
byla na táboře hlavní místo, kde jsme se scházeli a trávili většinu času. Pár minut
přemýšlí a celý výtvor ničí a začíná znovu. Kámen posouvá na papíře a nakonec jej
umisťuje nahoru, jedná se o jeho stan. Jednu šišku láme, ta má představovat lesy a
62
stromy okolo tábora. Dole vytváří z klacků jídelnu a kuchyni. Do jídelny pokládá dvě
šišky jako jehoa sestru. Rozlomená šiška nakonec skončí v kuchyni jako hlavní vedoucí.
Přestože na táboře chlapec se svou sestrou netrávil mnoho času, umístil ji na
papír. Sestra má pro něj zřejmě v životě významnou roli. Protože táborová kuchyň byla
místem, kde děti trávily nejvíce času, zřejmě se stala pro chlapce důležitým místem.
Domnívám se, že umístění jídelny, kuchyně a chlapcova stanu odpovídá reálnému
zobrazení mapy tábora.
Dívka l:Dívenka ve věku 8 let. Jedná se o hodnou a milou holčičku. Je velice
upovídaná, hájí si svůj názor stůj co stůj, i když nemá pravdu. Do kolektivu se zapojuje
bezproblémově. Našla si mnoho kamarádů. Dokáže mluvit se svými vrstevníky, nemá
ani problém přijít za dospělým. Umí být někdy až nepříjemně upřímná. Do her se
zapojuje aktivně a s chutí. Při prohře ji přepadne smutek, ale ten hned vystřídá
odhodlání vyhrát příště. Odloučení od rodiny přes den zvládala. Večer se objevil stesk a
pláč. Často i mezi dětmi mluvila o své mamince a dědečkovi. Jelikož rodina nikam
nejezdí, tábor je prvním místem, kam byla holčička poslána mimo domov na noc. Děvče
je pořádné, samostatné a trpělivé. Na okolí se adaptovala bez problému. I když sejí na
táboře líbilo, raději by zůstala příští rok doma. Tento tábor navštívila poprvé.
Kamarádská extrovertní dívka s mnoha kamarády si užívala každý moment tábora.
Kolektivem byla oblíbená.
Obrázek 14 - Přírodniny 2
PřírodninyrNež se pustila do vytváření díla, dlouze přemýšlela a urovnávala si
v hlavě, jak bude dílo na konci vypadat. Nakonec bere rozlomenou šišku a usazuje ji do
levého horního rohu. Jedna šiška představuje ji samotnou, protože ona „sama je taková
63
šiška," druhá je jedna oblíbená inštruktorka. Vedle šišek naskládá klacíky, které mají
představovat kamarádky na táboře. Celý výtvor vysype. Začátek s šiškami je stejný.
Klacíky tentokrát dává neuspořádaně kolem šišek. Mezi klacíky se objevují kamarádky,
inštruktorky.Jako poslední pokládá mimo jeden klacík a na něj trávu. To představuje
jednoho oblíbeného chlapce na táboře, který má dlouhý vlasy.
Důvod, proč se holčička neumístila do středu papíru, může být znakem
nepohody, možná smutku. Jak vyznívá z popisu, holčička je kamarádská, proto i na
papíře je obklopena kamarády.
Dívka 2: Dívenka v 8 letech je velmi energetickou osobou. Tábor navštěvuje
každoročně, tudíž zde vše dobře zná a těšívá se sem. Odloučení od rodiny zvládá, je
tomu snad i proto, že má jako inštruktorku svou starší sestru. Přestojí několikrát přepadl
stesk po domově. Do her se zapojuje s radostí a neodradí ji ani prohra či neúspěch.
Pečlivě naslouchá každému pokynu a snaží se vyhrát. Kolektivu se nestraní, vytváří si
neustále nové kamarády. Při rozhovoru nikomu neskáče do řeči, ale svůj názor si
dokáže obhájit. Nevadí jí ovšem ani názory ostatních. Je velice zvídavá, upřímná,
trpělivá, samostatná. Respektuje autoritu, poslouchá pokyny. Nedělají problém mluvit
s dospělými nebo cizími lidmi. Jelikož tábor dobře zná, nedělalo jí sebemenší problém
přizpůsobit se. Opět extrovertní holčička. Kamarády si vytváří bez problémy a ostatními
je oblíbená. Má ráda kolektivní hry a nové věci. Tábor má ráda a chce přijet znovu.
f
Obrázek 15 - Přírodniny 3
Přírodniny: Tato holčička se do úkolu moc nezapojuje. Pouze sedí a úkolu
nevěnuje pozornost. Úkol jí připadá divný, moc se jí do něho nechce. Nakonec začne
dlouze přemýšlet o rozplánování díla. Bere šišku a dává ji ke středu jako hlavní vedoucí.
Nalevo od šišky pokládá klacíky a lupeny od šišky. Nej delší klacek má představovat náš
64
oddíl jako celek. Další dva klacky jsem já a naše inštruktorka. Ji samotnou znázorňuje
lupen mezi klacky. Zbytek představuje její dvě oblíbené kamarádky na táboře.
Dívka tábor prožívá a jak říká: „vždy se na něj těší," což se projevuje i na papíře,
kdy dává doprostřed vedoucího a celý zbytek oddílu. Důvodem, proč tam nedala ostatní
oddíly, může být soupeřivost a snaha vyhrát celotáborovou hru.
Dívka 3: Dívenka před létem ukončila 3. třídu. Jedná se o usměvavou holčičku.
Své odloučení od domova zvládá v poklidu. Přes den sejí vůbec nestýská, když jí v noci
přepadne smutek, obejme se s kamarádkou a vše je v pořádku. Umí si stát za svým, ale
dává prostor i jiným názorům. Pokud se ji nějaká hra, úkol nelíbí, dá to jasně najevo.
Přesto uposlechne pokyn a hry se zúčastní. Ráda se zapojuje do kolektivu, navazuje
přátelství. Mluví se svými vrstevníky i s dospělým. Není pro ni žádnou překážkou
mluvit s někým o svém problému. Dodržuje pravidla slušného chování. Ráda pomáhá
slabším. Na táboře se adaptovala bezproblémově. Tábor navštěvovala i v minulosti,
tudíž to tam dobře zná. Dívka je extrovertní. Má ráda sportovní aktivity, kreativní
činnost je pro ni nudná. Ráda se pohybuje po táboře a hledá si kamarády. Stejně tak na
ni reaguje kolektiv, který ji považuje za přátelskou a vlídnou. Plánuje, že se na tábor
vrátí.
Obrázek 16 - Přírodniny 4
Přírodniny: Tato i následující dívka měli k dispozici již jiný materiál, než jejich
předchůdci. Jednalo se zejména o kytičky, šupiny z šišek a klacky. První brala do rukou
kytičku a dala jej doprostřed jako jejího zástupce. To si ovšem rozmyslela a na papír jen
napsala JA a žádný předmět k sobě nepřiřadila. Kolem „položila" instruktory, vedoucí,
kamarády. K některým osobám nepřidala žádný předmět. Doprostřed usadí sebejako
65
ústřední postavu, která nemá žádný předmět, což dle mého názoru naznačuje její
nesobeckou povahu. Chce, aby měly kytky i ostatní. Nejblíže sobě má své nejbližší
kamarády v podobě kytek. Do širšího kruhu pokládá kamínky jako instruktory a
vedoucí. Kameny mohou znamenat stáří nebo pevnou autoritu. Nejdál usazuje ostatní
kamarády, se kterými má přátelský vztah. Dole v pravém rohu je kluk, kterého ráda
nemá. Možná i proto pro něj nezvolila květinu, ale šupinu šišky.
Dívka 4:1 tato dívka ukončila 3. třídu. S dívkou 3 je kamarádka, proto jedna
druhou napodobují. Odloučení od rodiny zvládá stejně jako její kamarádka. Přes den se
jí nestýská, jen večer, nebo když si přečte dopis. Na tábor dorazila s několikadenním
zpožděním, to jí ale nezabránilo se hned spřátelit s ostatními. Tábor si velmi oblíbila již
v minulosti, proto jí toto nové prostředí nedělá problém. Dokáže se ozvat, když se jí
něco nelíbí nebo když někdo někomu ubližuje, a to i za cenu, že ji někdo nebude mít
rád. Je velmi spravedlivá, samostatná, trpělivá. Komunikuje se svými vrstevníky i
dospělými. Za svým názorem si stojí a dokáže si jej obhájit. Občas bývá tvrdohlavá a
netoleruje jiné názory. Dítě je extrovertní. Stejně jako její předchůdkyně je milá, hodná,
přátelská. Život na táboře si užívá. Chce, aby všichni se všemi vycházeli, a snaží se být
usmiřovatelem mezi ostatními. Na otázku, zda přijede i další rok na tábor, odpověděla,
že moc ráda a že se těší.
Obrázek 17 - Přírodniny 5
Přírodniny. Jako první bere sebe, kytku, a pokládají doprostřed papíru. Kolem
vyskládá kamínky jako zástupce instruktorů, vedoucích a kamarádů. Aby to pro ni bylo
přehlednější, ke každé věci napsala jméno dotyčného. Uprostřed je ona jako kytka, což
by bylo v souladu s její mírnou a přívětivou povahou. Kolem už nedává žádné kytky,
ale pouze kameny. Nejblíže je její neoblíbenější kamarádka, dále pak instruktoři,
vedoucí a hlavní vedoucí. Kameny mohou upozorňovat na pevnou vazbu na tyto osoby.
66
Diskuze
Z teoretické části vyplývá, že děti mladšího školního věku prochází řadou
fyzických i psychických změn. Děti se začínají socializovat, učí se pravidla chování,
začínají se osamostatňovat, jejich emoce se diferencují. V praktické bylo patrní, že se
děti teprve vše učí. Některé mladší děti se ještě neuměly pořádně vyjadřovat, neměly
pravidelný řád, teprve poznávaly nové autority.
V teoretické části jsem se dále snažila popsat vztahy v rodině, mezi vrstevníky
a dynamiku skupiny. Na táboře se děti seskupovaly zejména se svými vrstevníky. To
souvisí i s charakterem dětí, který se projevil právě ve skupinkách, kdy někteří skupině
velelia jiní byly v pozadí.Každé dítě je individuální, děti se od sebe navzájem liší a není
možné výsledky zobecnit.Dále bych ráda poukázala na výzkum Krajhanzla (2007),
který upozorňuje na strach z přírody s rostoucím věkem. Z mého terénního výzkumu
naopak vyplývá, že děti od 6 do 10 let strach z přírody nemají.
Během výzkumu jsem pracovala celkem s 17 dětmi (13 dívek a 4
chlapci)ze dvou zcela odlišných táborů. Všechny děti se pohybovaly ve věkovém
rozmezí od 6 do 10 let, tedy období mladšího školního věku. Osobnosti dětí byly
rozmanité a odlišné. Každé dítě prožívalo tábor jinak. Celkem 7 dětí zařazených
do výzkumu se tábora účastnilo poprvé v životě. Dalších 7 dětí bylo předešlý rok na tom
stejném táboře, 3 děti se stejného tábora účastnily poněkolikáté.
Cílem této práce bylo zjistit, jak děti celkově prožívají letní tábor. Na základě
analýzy pozorování, dotazníku, práce s přírodninami a metody Blobtree jsem došla
k závěrečnému pohledu na dětské prožívání letního tábora.
První tábor byl tvořen 12 dětmi - 9 dívkami a 3 chlapci.
První dívka již na tomto táboře byla a moc se jí zde líbilo. Měla ráda hry,
vytvářela si zde nové kamarády. Z vybarvování medvídka vyplynulo, že je dívka
extrovertní, unavená, ale nestraní se kolektivu.
Druhá dívka byla na táboře podruhé. Kamarádská extrovertní dívka si tábor
užívala, cítila spokojenost, stesk po rodině.
Třetí extrovertní dívka opět na táboře strávila druhé léto. Holčička prožívala
radost z tábora a zároveň i únavu.
67
Čtvrtá extrovertní dívka tábor navštívila poprvé. Tábor se jí líbil, měla z něj
dobrý pocit, ovšem stýskalo sejí po rodině.
Pátá dívka byla na tomto táboře podruhé, tábor se jí líbil, ale byla vázána na
svou rodinu. Ve druhé polovině tábora její rodiče pracovali v kuchyni a dívka se
uklidnila. Neví, jestli příští rok pojede.
Šestá dívka je veselou extrovertkou, která tábor navštívila poprvé. Tábor se jí
líbil, má to zde ráda, prožívala radost, veselí.
Sedmá dívka je extrovertní. Tábora se zúčastnila poprvé. Na táboře se cítila
spokojeně, byla veselá.
Osmá dívka byla introvertkou, která pociťovala stesk, smutek. Byla zde poprvé
a neví, jestli pojede další rok.
Devátá dívka je extrovertkou, které se tábor nelíbil. Byla zde poprvé. Cítila
smutek, stesk a naštvání z kolektivu, která ji nepřijal. Na tábor už jet nechce.
První chlapec cítil smutek. Od půli tábora měl rodiče v kuchyni, tudíž se jeho
chování změnilo v radostné. Na tábor chce jet.
Druhý chlapec byl introvert, kterému se na táboře příliš nelíbilo. Pociťoval
radost z her, ale i smutek. Na tábor možná pojede.
Poslední, třetí chlapec byl extrovert, který si tábor zamiloval a s radostí pojede
i na další.
Z výzkumu na prvním táboře vyplývá, že děti, které byly na táboře podruhé,
chtějí jet i následující rok. Dále jsem zjistila, že většině extrovertních dětí se tábor moc
líbil. Zatímco introvertní typy se nechtějí tábora zúčastnit podruhé. Děti ve věku 9 let
jsou stále závislé na svých rodičích a pociťují chvíle smutku a stesku. Chlapcům se
stýskalo více.
Na druhém táboře jsem pozorovala 5 dětí - 4 dívky a 1 chlapce.
První chlapec byl introvert, kterému se na táboře moc líbilo. Prožíval radost,
zároveň ale i smutek a samotu. Na táboře byl poprvé a možná by se vrátil i příští rok.
První extrovertní dívka si tento tábor oblíbila, ovšem příští rok již jet nechce,
kvůli přílišnému stesku po rodině. Zažívala pocity radosti, soupeřivosti, smutku.
68
Zbylé dvě dívky, extrovertní, si tábor moc užívaly. Prožívaly veselí,
spokojenost. Večer je zahrnovaly pocity smutku z odloučení od rodiny. Výsledkem
výzkumu je, že děti, které tábor navštívily po několikáté, se s radostí zúčastní i další
rok.
Dalším cílem mého výzkumu bylo zjistit adaptibilitu na táboře, přizpůsobení se
prostředí, hrám.
Na prvním táboře se sedm dívek z devíti dokázalo přizpůsobit prostředí bez
jakéhokoli problému. Zbylé se dokázaly přizpůsobit hrám, prostředí však už nikoli. Dva
chlapci z tři se nedokázali prostředí přizpůsobit. Na táboře se jim moc nelíbilo a chtěli
se vrátit domů.
Na druhém táboře se většina dětí dokázala přizpůsobit novému prostředí, až na
dívku a chlapce, kteří zde byli poprvé. Stejně jako v předchozím táboře i zde se chlapec
přizpůsobil ze všech dětí nejhůře.
Z mého zkoumání a hodnocení tedy plyne, že chlapci se hůře přizpůsobují
novému prostředí než dívky. Rovněž jsem zjistila, že letní tábory navštěvuje více dívek
než chlapců. Novému prostředí se více dokáží přizpůsobit dětí extrovertní. Většina dětí
na táboře prožívá pocity štěstí, radostí, veselí, ale i smutku plynoucího z odloučení od
rodiny.
Pro introvertní děti, které se hůře přizpůsobovaly, nebo extroverty, kteří již nechtěli jet,
by se mohly zorganizovat tábory s menším počtem dětí, kde by byl více kladen důraz na
individuální péči. Dále si také myslím, že pro introvertní dítě, které se dokáže začlenit
do kolektivu později, by byla vhodná delší doba tábora, ovšem ve vyšším věku, kdy dítě
není tak vázáno na rodinu. Důvodem je, že introvertní dítě dlouho sleduje a pozoruje
z povzdálí. Pořádně se zapojuje asi tak v polovině tábora, tudíž si ten tábor tak neužije.
Také bych poradila s introvertním dítětem zacházet opatrně a netlačit ho zbytečně do
her. Nechat o v klidu pozorovat tábor, hru a až by chtělo, tak by se samo zapojilo.Pro
introvertní typy bych volila spíše vědomostní hry nebo hry pro menší počet skupin.
Naopak pro extroverty bych doporučila hodně sportovně založené hry. Dětem, kterým
se moc stýská, bych nedoporučovala návštěvy rodičů nebo jiných blízkých příbuzných.
Z vlastní zkušenosti vím, že děti, které dokáží překonat pocit stesku, jsou v budoucnu
více samostatné. Vedoucí mohou pomoct s vyrovnáním jejich emocí pomocí různých
her ve skupinkách.
69
Použité výzkumné metody by se daly v mnoha ohledech vylepšit. Například dotazník
pro vedoucí by se mohl rozšířit o další oblasti prožívání, tj. více jít do hloubky. Snad by
pomohl i strukturovaný rozhovor s dětmi. Výroba scenérie z přírodnin by se dala
vylepšit větším množstvím materiálu nebo výměnou za nějaké jiné předměty. Zajisté by
se daly použít i lepší, propracovanější metody výzkumu. U metody s medvídky bych
příště volila originální Blob tree zobrazení postav. Barevnost u medvídků mohla být
ovlivněna tím, že medvídci jsou hnědí. Barvy tam u postav mohly být variabilnější.
Výzkum by bylo možné rozvíjet v oblasti dynamiky skupiny. Dala by se
zkoumat jedna určitá skupinka dětí a její hierarchické uspořádání. Výzkum by mohl
probíhat pomocí sociometrie, která odhalí socipreferenční vztahy ve skupině, tj.
vzájemné sympatike či antipatie. Další rozvojovou oblastí, která by se mohla zkoumat,
je autorita k vedoucím, nebo hlubší vztah mezi vrstevníky.
70
Závěr
Má bakalářská práce se zabývá prožíváním dětí na letním táboře. V teoretické
části jsem se snažila popsat základní vývoj dítěte z fyzické ipsychickéstránky. Dále
jsem popsala socializační proces a možné poruchy, definovala jsem prožívání a chování.
Důležitou kapitolou je emocionalita, která mi hodně napomohla v pozdější analýze dat.
Poslední část teoretické části se zabývala metodologií a způsoby, jimiž jsem mohla
provádět výzkum.
V praktické části provádím analýzu sledovaných respondentů pomocí
testovaných metod, ze kterých jsem získala potřebné informace k mé výzkumné otázce.
Respondenti vybarvovali papíry s obrázky, sami vytvářeli scény, čímž se projevilo
jejich momentální rozpoložení na táboře, vyjádřili tak své pocity, kterým podléhaly.
Součásti byli i vedoucí oddílů, kteří mi pomohli sesbírat data o respondentech. Tím
jsem získala přehled o osobnostech zkoumaných jedinců.
Cílem výzkumu bylo dojít k zjištění, jak děti prožívají letní dětský tábor. Každé
dítě prožívá tábor individuálně. Většina dětí snáší odloučení od rodiny dobře. Stesk
přicházel vždy v noci před uložením ke spánku. Během odpočinku se děti seskupovaly
na základě věku, pohlaví a umístění stanů na táboře, což odpovídá přirozené dynamice
skupiny. Děti přirozeně preferují své vrstevníky, než-li děti starší. Tábor v přírodě
milují, rády se sem vrací, vytváří si zde nová přátelství, která jim mohou vydržet po celý
život.. V kolektivu vládly přátelské vztahy spolu s malou dávkou soupeření mezi oddíly.
Letní tábor jim umožňuje osvojit si pravidla chování ve společnosti, naučit se řádu a
samostatnosti. Z mého pohledu je tábor pro děti velmi přínosný, protože zde získají
nové zkušenosti. Většina pozorovaných uvedla, že se s radostí příští rok na tábor vrátí.
71
Resumé
Má bakalářská práce se orientovala na prožívání dětí na letním dětském táboře.
Mým cílem bylo zjistit, jak děti prožívají letní tábor. Letní tábor slouží především
k tomu, aby si děti odpočinuly, získaly bližší vztah k přírodě, procvičily si začlenění do
kolektivu, našly nové kamarády. Pro děti může být takový tábor jednak velkým
dobrodružstvím, ale zároveň i špatnou zkušeností. Každé dítě je jedinečné. I když
můžeme rozdělit děti podle charakteru, stejně bude každé prožívat tábor zcela odlišně.
Snažila jsem se poskytnout prožívání zcela odlišných dětí z dvou jinak zaměřených
táborů.
My bachelor thesis is focused on the experience of children at a summer camp
for children. My goal was to find how children are going through the summer camp.
The summer camp serves mainly for children to relax, to get closer to nature, to practice
integration into a team, to find new friends. For children can be camp great adventure or
a bad experience. Every child is unique. Although we can divide children by character,
everyone will experience the camp anyway. I tried to provide the experience of
completely different children from two differently oriented camps.
Seznam obrázků a tabulek
Obrázek 1 - Medvídek 1 49
Obrázek 2 - Medvídek 2 50
Obrázek 3 - Medvídek 3 51
Obrázek 4 - Medvídek 4 52
Obrázek 5 - Medvídek 5 53
Obrázek 6 - Medvídek 6 54
Obrázek 7 - Obrázek 7 55
Obrázek 8 - Medvídek 8 56
Obrázek 9 - Medvídek 9 57
Obrázek 10 - Medvídek 10 58
Obrázek 11 - Medvídek 11 59
Obrázek 12 - Medvídek 12 60
Obrázek 13 - Přírodniny 1 62
Obrázek 14 - Přírodniny 2 63
Obrázek 15 - Přírodniny 3 64
Obrázek 16 - Přírodniny 4 65
Obrázek 17 - Přírodniny 5 66
Tabulka 1 - Tábor 1 40
Tabulka 2 - Tábor 2 41
Použitá literatura
BLATNÝ, Marek. Psychologie osobnosti: hlavní témata, současné přístupy. Praha:
Grada, 2010. Psýché (Grada). ISBN 978-80-247-3434-7.
ŠEVIÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled vývojové psychologie. 2. nezm. vyd.
Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-244-0629-2.
DAVIDO, Roseline. Kresba jako nástroj poznaní dítěte. Vyd. 2. Přeložil Alena
LHOTOVÁ, přeložil Hana PROUSKOVÁ. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-
415-1.
Dostál, D. (2011). Rozhodovací procesy, emoce a vybrané osobnostní charakteristiky:
ve světle hypotézy somatických markerů (Rigorózni práce). Univerzita Palackého v
Olomouci, Olomouc.
FONTÁNA, David. Psychologie ve školní praxi: [příručka pro učitele]. Praha: Portál,
1997. ISBN 8071780634.
GOLEMAN, Daniel. Emoční inteligence. Vyd. 2., (V nakl. Metafora 1.). Přeložil
Markéta BÍLKOVÁ. V Praze: Metafora, 2011. ISBN 978-80-7359-334-6.
ČERNÝ, Vojtěch a Kateřina GRÓFOVA. Děti a emoce: učíme děti vnímat, poznávat a
pracovat se svými pocity. 2., doplněné vydání. Brno: Edika, 2017. ISBN 978-80-266-
1125-7.
HUBERT, Andreas. Emocionální inteligence EQ. Praha: ZEMS book, 2005. ISBN 80-
903305-6-8.
JEDLIČKA, Richard. Psychický vývoj dítěte a výchova: jak porozumět socializačním
obtížím. Praha: Grada, 2017. Psýché (Grada). ISBN 978-80-271-0096-5.
JEDLIČKA, Richard. Poruchy socializace u dětí a dospívajících: prevence životních
selhání a krizová intervence. Praha: Grada, 2015. Psýché (Grada). ISBN 978-80-247-
5447-5.
Kniha sociologie. Překlad Ivana RYBECKÁ. Praha: Knižní klub, 2016. ISBN 978-80-
242-5395-4.
LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd.
Praha: Grada, 2006. Psýché (Grada). ISBN 978-80-247-1284-0.
LIEVEGOED,B.C.J. Vývojové fáze dítěte. Praha: Baltazar, 1992. ISBN 80-900307-7-7.
MATĚJČEK, Zdeněk. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte: normy vývoje a vývojové
milníky zpohledupsychologa : základní duševní potřeby dítěte : dítě a lidský svět.
Praha: Grada, 2005. Pro rodiče. ISBN 978-80-247-0870-6.
MIOVSKY, Michal. Kvalitativní přístup a metody vpsychologickém výzkumu. Praha:
Grada, 2006. Psýché (Grada). ISBN 80-247-1362-4.
NAJBRTOVÁ, Kristina, Jiří ŠÍPEK, Katarína LONEKOVÁ a David ČÁP. Projektivní
metody vpsychologické diagnostice. Praha: Portál, 2017. ISBN 978-80-262-1260-7.
NAKONEČNY, Milan. Encyklopedie obecné psychologie. 2., rozš. vyd., v Academii
vyd. 1.(1. vyd. v nakl. Vodnář pod náz. Lexikon psychologie). Praha: Academia, 1997.
ISBN 80-200-0625-7.
NAKONEČNY, Milan. Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999. ISBN 80-200-
0690-7.
PÁVKOVA, Jiřina. Pedagogika volného času. Vyd. 3., aktualiz. Praha: Portál, 2002.
ISBN 80-7178-711-6.
Ptáček, Radek a Kuželová, Hana. Vývojová psychologie pro sociální práci. Praha:
Ministerstvo práce a sociálních věcí České republiky, 2013. 64 s. ISBN 978-80-7421-
060-0.
REYKOWSKI, Janusz J. Osobowosc a spolecznezachowaniesie Ludzi. Warszawa:
Ksiazka i Wiedza, 1976.
ŘEZÁČ, Jaroslav. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. Edice pedagogické
literatury. ISBN 80-85931-48-6.
SEKOT, Aleš. Pohybové aktivity pohledem sociologie. Brno: Masarykova univerzita,
2015. ISBN 978-80-210-7918-2.
SVOBODA, Mojmír, Dana KREJČÍŘOVÁ a Marie VÁGNEROVÁ. Psychodiagnostika
dětí a dospívajících. Vydání třetí. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0899-0.
THOROVÁ, Kateřina. Vývojová psychologie: proměny lidské psychiky odpočetí po
smrt. Praha: Portál, 2015. ISBN 978-80-262-0714-6.
VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. Praha: Karolinum,
2005. ISBN 9788024609560.
ZUBIKOVÁ, Zdeňka a Renáta DRÁBOVÁ. Společenské vědy v kostce: pro střední
školy. Havlíčkův Brod: Fragment, 2007.V kostce (Fragment).ISBN 978-80-253-0190-6.
Internetové zdroje:
eStránky.(2009). Kognitivní (poznávací) procesy v mladším školním období, [online].
Dostupné z: http://www.ucime.estranky.cz/clanky/ucime-se-v-kazdem-veku/kognitivnipoznavaci
-procesy-v-mladsim-skolnim-obdobi.html
Janáčková, Z. (2014). Kdo je sangviniki? [online]. Dostupné z:
http://www.opsvchologii.cz/clanek/152-kdo-je-sangvinik/'
Kohoutek, R. (2002). Závady a poruchy chování a prožívání dětí a mládeže. Komenský:
časopis pro učitele základní školy, [online]. Dostupné
z:https://www.sancedetem.cz/srv/www/content/pub/cs/odborna-knihovna/zavady-
dificility-a-poruchy-chovani-a-prozivani-deti-a-mladeze-24951.html
Krajhanzl, J. (2007). Děti a příroda: prožívání a zkušenosti, [online]. Dostupné z:
http://www.ekopsychologie.cz/vsechny-clanky/deti-a-priroda-prozivani-a-zkusenosti/
Krajhanzl, J. (2011). Děti a příroda: období dětského vývoje z hlediska envriomentální
výchovy. Český portál ekopsychologie. [online]. Dostupné z:
http://www.ekopsychologie.cz/citarna/studie/deti-a-priroda-obdobi-detskeho-vyvoje/
Maunder, R. (2018). Friendship in middlechildhood: Links to peer and
schoolidentification and generalself-worth. Britishjournalofdevelopmental psychology,
[online]. Dostupné z: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/bjdp. 12268
Wilson, P. (2015). Blobtree. [online]. Dostupné z: https://www.pipwilson.com/p/blob-
tree.html
Seznam příloh
PŘÍLOHA č. 1 - DOTAZNÍK
Přílohy
Příloha č. 1 - Dotazník
Kategorie emoce:
Zvládání odloučení od rodiny
Zvládá neúspěch, prohru
Není urážlivý
Spontánně a přijatelně projevuje emoce
Kategorie komunikace:
Neskáče do řeči
Střídá se v komunikaci
Umí zformulovat sdělení
Navazuje oční kontakt
Kategorie vrstevnické vztah:
Umí prosadit (hájit) svůj názor
Komunikuje s vrstevníky
Respektuje názor druhého
Pomáhá ostatním
Spolupracuje s ostatními
Zapojuje se do her
Nevyhýbá se kolektivu
Rád se kamarádí
Navazuje kontakt s dospělými
Je komunikativní, sdílný, podělí se o zážitek
Kategorie respekt k autoritě
Dodržuje pravidla slušného chování
Udržuje pořádek ve věcech
Odmítá nežádoucí chování
Respektuje pokyny autority
Reflexe:
Samostatně plní úkoly
Umí počkat, až na něj přijde řada
Trpělivě překonává překážky
Přiměřeně gestikuluje, nové situaci, prostředí
Přizpůsobuje se změnám,