Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Bakalářská diplomová práce 2011 Daniela Dufková Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Sociální pedagogika a poradenství Daniela Dufková Web 2.0, způsoby a důvody využití informačních a komunikačních technologií studentů Filozofické fakulty Masarykovy univerzity při studiu Bakalářská diplomová práce Vedoucí práce: Mgr. Jiří Zounek, Ph. D. 2011 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. ................................. Podpis autora práce Poděkování Děkuji vedoucímu bakalářské práce Mgr. Jiřímu Zounkovi, Ph. D. za trpělivost, cenné rady, připomínky a metodické vedení práce. Obsah ................................................................................................................................ÚVOD 7 .......................................................................................................TEORETICKÁ ČÁST 9 ..........................................................................Informační a komunikační technologie 9 .........................................1.1 Informační a komunikační technologie a vzdělávání 9 ......................................................................................1.2 Informační společnost 11 .....................................................................1.3 Materiální didaktické prostředky 13 .......................................................................................................1. 3. 1 Technické .............................................................................................................prostředky 13 .................................................................1. 3. 2 Funkce materiálních didaktických .............................................................................................................prostředků 14 ...............................................................................................................Vizualizace 15 ............................................................................................................World wide web 16 .........................................................................................................2.1 Web 1.0 16 .....................................................................................................................Web 2.0 17 ........................................................................................2.2.1 Definice webu 2.0 18 ...........................................................................2.2.2 Charakteristika webu 2.0 19 ...............................................................................2.2.2.1 Web jako platforma 20 .................................................................2.2.2.2 Koncentrace uživatelů a dat 21 ....................................................2.2.2.3 Komunikační model many-to-many 21 ...........................................................2.2.2.3 Producent/konzument v jednom 21 ..........................................................................................2.2.4.1 Sociální sítě 23 ..............................................................................................2.2.4.2 Facebook 23 ...............................................................................................2.2.4.3 LinkedIn 24 .............................................................................Sociální pedagogika, ICT a web 2.0 26 .........................................................3.1 Sociální pedagogika jako vědní disciplína 26 .......................................................................................................VÝZKUMNÁ ČÁST 27 ..................................................................................Úvod do problematiky výzkumu 27 ..................................................................................................Metodologie výzkumu 28 ............................................................................................5.1 Výzkumná metoda 28 ............................................................................................5.2 Výzkumný vzorek 31 .........................................................................5.3 Sběr, zpracování a analýza dat 32 ............................................................................................Interpretace získaných dat 35 .......................................................................................6.1 Papíry versus bajty 36 ..............................................................................................Z extrému do extrému 38 ..............................................................................................Technologie a studenti 39 .............Typická vyučovací hodina na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity 41 ..............................................................Ideální vyučovací hodina v očích studentů 42 ..............................Web 2.0 a studenti Filozofické fakulty Masarykovy univerzity 44 .............................................................................................................................ZÁVĚR 46 .................................................................................................Seznam použitých zdrojů 48 ...................................................................................................................Seznam příloh 52 ÚVOD Informační a komunikační technologie postupem času vpluly do našich životů a už si často ani neuvědomujeme, jak moc nás ovlivňují, usnadňují nám život a jak moc jsme na nich závislí. V podstatě všechny instituce, ať už vzdělávací, politické nebo kulturní, komunikují z větší či menší části přes komunikační technologie a pole působnosti informačních a komunikačních technologií se stále rozšiřuje. Právě proto je velmi důležité připravovat studenty na budoucí povolání již během studia. Masarykova univerzita poskytuje pro studium s informačními a komunikačními technologiemi ideální podmínky - studenti mají k dispozici jak dostatek počítačů, tak i spolehlivé připojení k internetu. Zda studenti plně využívají informačních a komunikačních technologií ke studiu, je však věc druhá. Cílem této práce je zjistit, jakým způsobem a proč využívají studenti Filozofické fakulty Masarykovy univerzity informační a komunikační technologie a zda využívají webových služeb první nebo druhé generace. Výzkum k mé bakalářské práci byl realizován společně s Mgr. Jiřím Zounkem, Ph.D. V době, kdy se schylovalo k výzkumu k mé bakalářské práci, začal Mgr. Jiří Zounek, Ph.D. pracovat na rozhovorech pro svůj výzkum. Většina rozhovorů k této práci byla uskutečněna za přítomnosti nás obou. Některé realizoval jen Mgr. Jiří Zounek, Ph.D., některé jsem realizovala sama. Spolupráce na výzkumu pro mě byla velkou zkušeností. Výsledky mé práce směřují do okruhu odborné veřejnosti, kde mohou přispět k rozšíření poznatkové základny. Dále mohou být ku prospěchu studentům, kteří se v práci mohou inspirovat a porovnat, jak s informačními a komunikačními technologiemi nakládají jejich spolužáci nebo ostatní studenti Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. 1. TEORETICKÁ ČÁST 1. Informační a komunikační technologie Úvodní kapitola této práce si klade za cíl seznámit čtenáře se základními pojmy, se kterými se budeme v práci setkávat a které jsou pro tuto práci výchozí. Jedná se o informační a komunikační technologie (ICT)1, materiální didaktické pomůcky a vizualizaci. Tyto pojmy vytvářejí podhoubí další kapitole, která se zabývá webem a jeho službami. 1.1 Informační a komunikační technologie a vzdělávání Informační a komunikační technologie začaly už před lety pronikat do našich životů a postupem času se staly našimi věrnými společníky. Není se čemu divit - usnadňují nám práci, pomáhají nám při řešení mnoha životních situací a jsou nám k dispozici dvacet čtyři hodin denně. I přes jejich kladné vlastnosti se však najdou jedinci, kteří využívají ICT jen v případech, kdy jiná varianta nepřipadá v úvahu. Obor informační a komunikační technologie zabývající se integrovaným využitím výpočetních a komunikačních prostředků a jejich aplikací do širokého spektra lidských činností, vznikl spojením dvou dříve oddělených oborů - informační technologie (IT) a komunikační technologie (CT) (Technický slovník naučný, 2002). Která konkrétní zařízení si máme pod pojmem ICT pro účely této práce představit, shrnul výstižně ve své práci Jiří Zounek: „Pod pojem informační a komunikační technologie zahrnujeme prostředky moderní didaktické audiovizuální techniky (např. video, televizi, CD přehrávač, datový projektor) a digitální technologie, které jsou založeny na počítačích a 1 Je možné dohledat autory používající pro označení informačních a komunikačních technologií zkratku IKT. Obě zkratky (IKT i ICT) označují pojem vycházející z angličtiny - Information and Communication Technologies. na telekomunikačních službách, umožňujících jejich uživatelům v maximální možné míře zpřístupnit informace a dále s nimi pracovat (například internet, interaktivní tabule, digitální kamera aj.), ale také různými formami a prostředky komunikovat (email)” (Zounek, 2009, s. 15). „Informační a komunikační technologie jsou zásadní nejen pro elementární fungování společnosti, ale i pro směřování země k vyšší konkurenceschopnosti a prosperitě,” prohlásil Svatoslav Novák, prezident ICT Unie (2011)2. Vzhledem k tomu, že bychom dnes jen stěží hledali zaměstnání, v němž není zapotřebí informačních a komunikačních technologií, je vhodné toto téma nenechávat na okraji diskuze, ale vtáhnout ho přímo do jejího středu. Nároky zaměstnavetelů na zaměstnance budou do budoucna s nejvyšší pravděpodobností růst především v oblasti ICT, proto je vhodné zvykat si na tyto technologie již během přípravy na budoucí povolání a nikoliv až po příchodu do něj. Tuto prognózu potvrzují i data Českého statistického úřadu, která uvádí, že podíl zaměstnanců využívající v práci počítač se v České republice pohybuje kolem 40%, což je o 12 procentních bodů méně než je průměr států za EU27, kde počítač využívá více než polovina zaměstnanců (ČSÚ, 2011)3. Pro srovnání České republiky (ČR) s ostatními státy Evropské unie předkládám graf, v němž zřetelně vidíme pozici ČR ve využívání počítače s přístupem k internetu v zaměstnání (viz příloha č. 1). Možností, jak uplatnit informační a komunikační technologie ve vzdělávání, existuje celá řada - od promítání filmů, obrázků či textu, přes dotykové tabule, až po videokamery, 3D projekce, počítačový výukový systém, a tak bych mohla pokračovat ještě dlouho4. Tato zařízení jsou v posledních letech ve školách využívána mnohem více nežli dříve. Změna ve struktuře vyučování by měla být brzy zřetelná i na studentech. Zatím prokazovali čeští studenti na mezinárodních soutěžích vyšší úspěšnost ve 2 Zdroj: http://www.ictu.cz/index.php?id=1153&no_cache=1&tx_ttnews%5Btt_news% 5D=488&tx_ttnews%5BbackPid%5D=14 [online]. [cit. 2011-01-12]. 3 Webové stránky podniků - jejich obsah a využití [online]. Zdroj: http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/ 5_webove_stranky_podniku_jejich_obsah_a_vyuziti [cit. 2011-01-12]. 4 O jednotlivých funkcích výše jmenovaných zařízení zde hovořit nebudu, není to obsahem mé práce. vědomostech a nižší v dovednostech (Spousta, 2007). Zatímco dosud dávala česká škola větší šanci reproduktivním typům studentů, současná pedagogika žádá, aby byly kultivovány všechny funkce, nejen vnímání a paměť (viz tamtéž). K tomuto posunu by studentům mohly informační a komunikační technologie velmi dobře posloužit nejen proto, že se prostřednictvím zraku posiluje představivost (Maňák in Průcha, 2009). Obecně se mezi studenty traduje, že vyučovací hodiny bez informačních a komunikačních technologií jsou zdlouhavé, nudné, nezajímavé, otravné a student si z hodiny mnoho informací neodnese. Je tomu skutečně tak nebo je to jen mýtus? „Existují empirické nálezy, které tvrdí, že užívání ICT napomáhá zefektivnit výuku” (Zounek, 2009, s. 24). Podívejte se na graf znázorňující podíl smyslových receptorů na příjmu informací v mimoškolní situaci a v tradičním vyučování (viz příloha č. 2). Z grafu je zřetelné, že v mimoškolí situaci přijímáme nové informace především zrakem, zatímco ve vyučování je nejvýznamnějším přijímačem nových informací sluch. Zrakové receptory mají velký podíl na zapamatování informací a pochopení problematiky (Spousta, 2007). Nejen z tohoto důvodu by se učitelé měli snažit zařadit do výuky optimální počet prvků, které využijí i zrakové vjemy (viz tamtéž). 1.2 Informační společnost Zkuste se zamyslet a vzpomeňte si, kdy jste naposled neměli žádnou možnost připojit se k internetu. Jedná se o dobu delší než týden, měsíc nebo dokonce rok? Znáte místo, odkud se není možné připojit k internetu? Já si vybavuji pouze jedno takové místo, jedná se o podzemní sklep se zdmi širokými zhruba metr a půl. Člověk nemusí být jasnovidec, aby mohl předpovědět, že míst, ze kterých se nelze připojit k síti, bude dál rapidně ubývat, a to nejen u nás, ale v celém světě. Dokonce i místa dříve zcela nedostupná se stala dostupnější vybudováním nějaké formy komunikace (nejdříve pozemní, posléze telefonní a nakonec internetové). V roce 2010 mělo 59,3 % českých domácností osobní počítač a jen 6,1 % z těchto domácností nebyla vybavena připojením k internetu (ČSÚ, 2011)5. Mobilní telefony, internet, vysokorychlostní digitální systémy, všechna tato zařízení spojují dříve oddělené světy telekomunikací a vysílání, přinesly informační revoluci do domácností, škol a na pracoviště6. Tato zařízení nám dovolují komunikovat kdekoliv, s kýmkoliv a kdykoliv. „Informační společnost je charakterizována podstatným využíváním digitálního zpracování, uchovávání a přenosu informací” (Zlatuška, 1998). Ze zpracování informací se stává významná ekonomická aktivita, která jednak prostupuje tradičními ekonomickými či společenskými aktivitami a jednak vytváří zcela nové příležitosti a činnosti, které podstatně ovlivňují charakter společnosti (Zlatuška, 1998). Mezi současné iniciativy patří i zavedení vysokorychlostního internetu do škol, knihoven, muzeí a podobných institucí. Za klíčovou technologii se považuje širokopásnový přístup k internetu, který umožňuje levně, trvale a rychle komunikovat on-line7. „Širokopásmové připojení může v 27 členských státech EU využívat 70 % obyvatel venkova, přičemž celkové pokrytí činí 93 %.To znamená, že nová generace užívání internetu je zde a potenciál pro evropské hospodářství je evidentní.”8. Ať se podíváme do jakéhokoliv oboru lidské činnosti v budoucnosti, vidíme tam technologie. Staly se součástí našeho života a umožňují nám řídit si svůj život takzvaně od stolu. Chceme si přečíst knihu? Máme eBook. Chceme si nakoupit? Máme e-shop. 5 Informační společnost. Zdroj: http://www.czso.cz/csu/2010edicniplan.nsf/t/38002CF0DF/$File/ 970510_odkazy.pdf [cit. 2011-02-23]. 6 Informační společnost - Na příjmu vždy a všude. Zdroj: http://europa.eu/pol/infso/index_cs.htm [cit. 2011-02-21]. 7 Informační společnost - Na příjmu vždy a všude. Zdroj: http://europa.eu/pol/infso/index_cs.htm [cit. 20.2.2011] 8 http://www.spotrebitele.info/informatika_telekomunikace/clanek0d32.shtml?x=2347298[cit. 21.2.2011] Chceme se seznámit se zajímavými lidmi? Máme FriendFinder. Chceme se učit? Máme ELF9. Využíváme ale plně těchto možností nebo děláme vše takzvaně po staru? 1.3 Materiální didaktické prostředky „Didaktický prostředek označuje všechny předměty a jevy, které zajišťují, podmiňují a zefektivňují výuku a s použitím odpovídajích výukových metod a organizačních forem napomáhají při dosahování výchovně-vzdělávacích cílů. Pojem materiální didaktický prostředek nzužuje třídu didaktických prostředků na hmotné nosiče informací, na technická zařízení, výbavu škol a tříd, které slouží výchovně-vzdělávacím účelům” (Maňák in Průcha, 2009, s. 258). Materiální didaktické prostředky jsou využívány již celá tisíciletí a jednotlivé generace pomůcek odrážejí kulturní a technický vývoj lidské společnosti (Maňák in Průcha, 2009). Zatímco v antickém období žákům musely postačit dostupné konkrétní předměty, ve středověku, s příchodem knihtisku, se mezi studenty rozšířily i knihy a o několik století později začali studenti využívat zařízení umožňující komunikaci člověk stroj, tedy počítače (viz tamtéž). V současné době máme k dispozici celou škálu zařízení iPedem počínaje a 3D tiskárnou či 3D obrazovkou konče. Všechny jmenované technologie mohou studentům průchod studiem usnadnit, je však třeba připomenout, že technologie nejsou všemocné a zkoušky za nás (zatím) skládat neumí. 1. 3. 1 Technické prostředky Specifickým typem materiálního didaktického prostředku je technický prostředek, který vytváří podmínky pro přenos předepsaného učiva studentům (Vaněček, 2008). Je pouze zprostředkovatelem, který ve vztahu k obsahu vzdělávání plní sekundární funkci (viz 9 ELF - e-learningový systém Filozofické fakulty Masarykovy univerzity určený k vytváření a publikování elektronických výukových kurzů v prostředí internetu. tamtéž). Jedná se například o již zmiňované počítače, televizní techniku, ale patří sem také výukové prostory a zařízení, např. počítačová učebna nebo školní dílny (Průcha, 2009). Nabízí se myšlenka, že nově vznikající technologie vytlačí ty předešlé, protože v sobě zahrnují obvykle předešlou funkci doplněnou o další prvky (obrázek v knize by mohl vytlačit náčrt na tabuli apod.), ale z praxe víme, že tomu tak není (Maňák in Průcha, 2009). Pokud by tomu tak bylo, knihkupectví by krachovala a knihy by se přestaly tisknout - všichni ale vidíme, že situace je spíše opačná. Knihkupectví prosperují a dobrá kniha z pultů zmizí dříve než se nadějeme. Tento fakt potvrzuje i Maňák, když říká, že ačkoliv každý nový didaktický prostředek slibuje zpočátku nahradit do značné míry starší generaci pomůcek, po čase se ukáže, že dané instrumentárium sice podstatným způsobem dřívější didaktické prostředky obohatí, ale nahradit jej zcela nemůže (Maňák in Průcha, 2009). 1. 3. 2 Funkce materiálních didaktických prostředků „Proto budiž učitelům zlatým pravidlem, aby všechno bylo předváděno všem smyslům, kolika možno” (Komenský in Průcha, 2009, s. 261). Materiální didaktické prostředky plní ve výuce mnoho funkcí - od ergonomické, která urychluje vnímání a usnadňuje pochopení učiva, až po estetickou, která rozvíjí vizuální kulturu a estetické cítění (Maňák In Průcha, 2009). Maňák popisuje i další funkce materiálních didaktických pomůcek, jako například intelektuální, organizačně řídící, komunikativnosti a sociability či výchovnou nebo gnozeologickou (Maňák in Průcha, 2009). Současně však upozorňuje na to, že je důležité pomůcky volit s rozmyslem a i zde platí pravidlo, že méně je někdy více. Pomůcky je potřeba volit dle několika základních kritérií, mezi které řadíme sledovaný cíl (v biologii není důvod žákům předvádět modely krychle), vědomosti a myšlenková úroveň žáků (žákům prvního stupně základní školy nedáváme za úkol vytvářet programy v programovacím jazyku C++), konkrétní obsah výuky (při vysvětlování stavby kostry člověka neukazujeme žákům model žaludku krávy), ale nesmíme zapomenout ani na připravenost učitele pro použití konkrétního didaktického prostředku - mnozí z nás byli svědky situace, kdy si vyučující nevěděl rady např. s počítačem, který má jiný operační systém než ten, na němž běžně pracuje (Maňák in Průcha, 2009). Taková technická pauza může ubrat notnou část vyučovací hodiny a vyučujícímu i studentům znepříjemnit hodinu. V případě, že je ve výuce zvolena vhodná didaktická pomůcka, pak by měla napomoct žákovi/studentovi rychleji a efektivněji pochopit danou problematiku i u abstraktnějších témat, je však nutné dodat, že by didaktické pomůcky (ať už materiální či nemateriální) neměly nahrazovat slovní výklad učitele. 1.4 Vizualizace Moderní technologie nepřinášejí informace jen v podobě verbální (slovní), ale ve stále větší míře se používají rozličné systémy umožňující sdělovat informace nonverbálně, tzn. prostřednictvím různých symbolů a znaků (Spousta, 2007). Těmto zobrazením říkáme vizualizace. Vizualizace jevů je zřejmě perspektivní cesta, jak stále složitějšímu a abstraktnějšímu světu informační společnosti rozumět, jak se v něm vyznat a také jej zvládat (Maňák in Spousta, 2007). Zajímavý je přibližný procentuální podíl zapamatování v závislosti na způsobu přijímání informací: čtení 10 %, poslech 20 % a zrakem 30 % (Vaněček, 2008). Při vhodné kombinaci je možné dosáhnout až 70% účinnosti zapamatování (auditivní přednáška doplněná předváděním učebních materiálů a zakončená diskuzí) (tamtéž). „Uplatňování principu názornosti ve výchovně-vzdělávacím procesu se tak stalo jedním ze základních a neopomenutelných podmínek efektivní a účinné výuky” (Spousta, 2007, s. 87). V současné době se neučíme jen s pomocí tradičních textů, ať už psaných nebo mluvených, ale i prostřednictvím graficky bohatě vybavených učebnic a obrázkových encyklopedií a ve stále větší míře i prostřednictvím nových vzdělávacích technologií (videoprogramy, internet, CD-ROM, počítače, hypertexty apod.) (Spousta, 2007). „Lidské učení se (narozdíl od učení zvířat) odehrává na rovině symbolů a na úrovni vědomého reagování řízeného vyššími kognitivními procesy” (Vízdal, 2003, s. 109). „Proces poznávání začíná pozorováním a vnímáním konkrétních dat, informací a počitků, ale dále se rozvíjí, prohlubuje a završuje na úrovni pojmového myšlení - jedná se o navzájem propojený vztah smyslového a racionálního zpracování údajů o poznávané skutečnosti” (Maňák in Průcha, 2009). „Vizualizace je jedním z velmi efektivních a časově nenáročných způsobů, jak uskutečňovat transfer informací” (Spousta, 2007, s. 25). Svědčí o tom i fakt, že při cestách do vzdálených krajin narazíme na vizuální znázornění důležitých informací týkajících se např. dopravy na silnicích, zákazů vstupu či možnosti nebezpečí. Vizualizace je logickým řešením mnoha problémů již desítky let - vizuálie pochopí i malé dítě, které ještě neumí číst, pochopí je i člověk, který neumí číst např. azbuku a dokonce i člověk, který zásadně žádné nápisy nečte. V našem životě mají vizuálie neotřesitelnou pozici, proč je tedy efektivně nevyužívat i ve vyučování? 2. World wide web Tato kapitola si klade za cíl nastínit vývoj internetové služby nazvané world wide web (dále jen WWW) a současně poukázat na probíhající změny v participaci uživatelů na tvorbě webových stránek, na změny v obsahu a formě webových stránek a na změny ve využitelnosti webových aplikací. 2.1 Web 1.0 Když se v paměti vrátíme o několik let zpátky a pokusíme si představit náš, ať už osobní či pracovní, stolní počítač nebo notebook a příslušný webový prohlížeč, tak v podstatě můžeme přeskočit tuto podkapitolu. Pro ty, kteří však zapomněli, jak vypadal webový prohlížeč a webové stránky, jsem pro připomenutí napsala následujících pár řádků, abychom zřetelně viděli kontrast mezi první a druhou generací webu. Web první generace má několik základních znaků. Webové stránky sloužily převážně pouze pro čtení webu, na osobních stránkách nebyl prostor pro vkládání komentářů ani jiných souborů, informace jsme hledali v Britannice Online, kvalitu stahovaných souborů nám zvyšoval Akamai, své fotografie jsme sdíleli skrze systém Ofoto, který nám současně pomáhal vytvářet alba fotografií a webové stránky sloužily spíše pro obchodní účely, než-li uživatelům samotným (O’Reilly, 2005). Všechny tyto znaky mají něco společného - uživatelé webových služeb pasivně přijímali informace, ale sami neměli mnoho možností měnit podobu webových stránek, pokud nebyli správci svých vlastních webových stránek. Tento stav byl velmi nepraktický, zvláště pak proto, že nezřídka nastala situace, kdy obsah webové stránky byl po dlouhou dobu statický a nikdo kromě správce neměl možnost stránky aktualizovat. Tato situace však měla poměrně jednoduché řešení, a tím bylo zapojení širšího spektra uživatelů do tvorby stránek. Postupně se účast uživatelů na tvorbě webových stránek zvyšovala, až vzniklé prostředí začalo být od toho výchozího natolik odlišné, že na konferenci v San Franciscu dostalo vlastní název - web 2.0. .2 Web 2.0 „Prasknutí dot-com bubliny10 v roce 2001 bylo zlomovým bodem pro web” (O’Reilly, 2005). Dle slov Tima O’Reillyho, zakladatele firmy O’Reilly Media, se totiž společným rysem všech technologických revolucí zdá být mj. i následný nástup nových technologií, 10 Anglicky dot-com-bubble, v češtině se pro tento pojem používá ekvivalentních výrazů internetová horečka či dot-com bublina. Internetová horečka je vžitý termín pro období cca mezi lety 1996 a 2001, kdy prudký rozvoj informačních a komunikačních technologií motivoval řadu firem i jednotlivců k přesunutí svých obchodních aktivit na internet. To se projevilo příslušnými masivními investicemi, obchodní model firem však nebyl promyšlen či neexistoval. V roce 2001 se nízká výnosnost těchto investic stala masovým tématem, což způsobilo ztrátu důvěry akcionářů a v několika týdnech krach mnoha z těchto společností. (Polanský, Voříšek, nedatováno). které jsou již připraveny nahradit technologie předchozí a zaujmout svou pozici ve středu dění (O’Reilly, 2005). Výstižně se k tomuto tématu vyjádřila Carly S. Fiorina, generální ředitelka Hewlett-Packard, která v jednom rozhovoru uvádí, že splasknutí dotcom bubliny nebylo začátkem konce, ale koncem začátku (Fiorina in Peterka, 2004). Teprve po splasknutí dot-com bubliny začíná období skutečné transformace, v rámci které se dosavadní analogové, statické a fyzické procesy přeměňují na digitální, mobilní a virtuální (Peterka, 2004). Právě v tomto okamžiku se vytvořil prostor pro zcela novou technologii, kterou se stal, jak dnes již víme, web 2.0. 2.2.1 Definice webu 2.0 640 000 000 - zhruba tolik výsledků Vám nabídne google, pokud si do vyhledávače zadáte slovní spojení web 2.0. S pojmem web 2.0 se setkáváme v novinách, v časopisech, na internetu, ale i v televizních pořadech či v rozličných knihách. Tento pojem je spojován hned s několika obory - od informatiky přes sociologii až k ekonomii či umění. Každý z jmenovaných oborů na web 2.0 nahlíží z jiného pohledu a každý z těchto oborů využívá služby webu 2.0 k jiným účelům a jiným způsobem. Víme ale, co pojem web 2.0 ve skutečnosti znamená, nebo je to pro nás černá skříňka, o níž nevíme vůbec nic kromě názvu, ale známe několik příkladů, k čemu nám může sloužit? Každý z nás má zřejmě svou vlastní představu, otázkou však zůstává, do jaké míry se tato představa blíží skutečnosti. Cílem celé této kapitoly je nastínit čtenářům, co je to web 2.0. Nejjednodušší by asi bylo, kdybych zde předložila několik slovníkových definic, vhodným způsobem bych vytvořila jejich syntézu, něco bych doplnila, něco bych ubrala a výsledek bych zde prezentovala jako vlastní pokus o definici. Nebude to ale tak snadné, jak by se mohlo na první pohled zdát. Na internetu sice nalezneme poměrně dost pokusů o definici, ale výsledky jsou příliš dlouhé a všeobecné nebo krátké a nepřesné (Pohl, 2008). Bohužel neexistuje definice, která by termín web 2.0 přesně vymezovala. Dokonce i Tim O’Reilly, muž, který poprvé v roce 2004 použil termín web 2.011 a který se tomuto tématu věnuje již několik let, se slovníkové definici vyhýbá a ani na jeho webových stránkách nenaleznete nic, co by se mohlo slovníkové definici třeba jen podobat. Nejvhodnějším způsobem, jak termín spoutat definicí, jsou nejen dle mého názoru definice uchylující se k poli klíčových slov. Tím totiž zachytíme i neustálený charakter webu 2.0. Důvodem, proč nelze vytvořit jednoznačnou definici, je skutečnost, že samotný koncept web 2.0 nemá pevně dané hranice. Sám O’Reilly, když se snaží v článku Co je Web 2.0? pojem vysvětlit, říká: „Můžete si představit web 2.0 jako soubor zásad a postupů, které váže dohromady opravdová sluneční soustava webových stránek, které demonstrují některé nebo všechny z těchto zásad v různé vzdálenosti od jádra” (O‘Reilly, 2005). Nepředložím Vám zde tedy žádnou slovníkovou definici, ale fakta uvést mohu. Web 2.0 je druhá generace webových služeb. Ačkoliv se značením 2.0 v software průmyslu označuje nová, funkčně vylepšená verze oproti předchozí, v případě webu 2.0 to až tak úplně neplatí. Používané technologie se totiž příliš neliší od klasického webu (Pavlíček, 2007). Ačkoliv se v souvislosti s webem druhé generace mluví o období zhruba od roku 2004 až do současnosti, některé webové aplikace druhé generace mají své kořeny již v dřívějších letech (např. Wikipedie začala vznikat v roce 2001). Někteří autoři v literatuře zabývající se webem 2.0 přizpůsobují dataci faktům, jiní přizpůsobují fakta datacím. Těžko říct, která varianta je lepší. Jedno je však jisté - nelze uvést přesný údaj o vzniku webu druhé generace. 2.2.2 Charakteristika webu 2.0 11 Autorství pojmu web 2.0 je připisováno Timu O’Reillymu. Je však možné najít zdroje, v nichž je za autorku termínu považována Darcy DiNucci. Ta použila pojem web 2.0 ve svém článku “Fragmented future” v roce 1999 - tento článek je zaměřen na designéry a pojem web 2.0 v něm přímo nesouvisí se současným použitím termínu. V této části mé práce by měl čtenář zcela pochopit, co je web 2.0, jak vypadá, jak funguje a k čemu může sloužit. Nebudu zabíhat do technických parametrů více, než-li bude nutné. Technické ozřejmení webu 2.0 není cílem mé práce. Na následujících řádcích se pokusím stručně, ale výstižně popsat web 2.0 skrze jeho základní charakteristiky. Mnohem podrobněji o charakteristikách webu 2.0 píše ve své diplomové práci Adam Zbiejczuk nazvané Web 2.0 - charakteristika a služby (2007). 2.2.2.1 Web jako platforma Zřejmě nejspecifičtější charakteristikou webu 2.0 je fakt, že web 2.0 je v podstatě platformou, tedy základnou, do níž uživatelé mohou vkládat a současně sdílet nejrůznější dokumenty, informace, videa, obrázky, v podstatě cokoliv, co lze převézt do digitální podoby. Každá z vytvořených platforem má však svá pevně daná pravidla pro vkládání prvků, uživatel si nemůže vložit cokoliv kamkoliv. Dodržování těchto pravidel kontroluje správce daného webového portálu, ale i uživatelé, kteří sami mohou správci nevhodnou položku vloženou na web nahlásit(nevhodnou položkou zde není myšlen příspěvek tzv. off-topic12, ale například dokumenty s rasistickým podtextem, pornografií atp.). Velmi zdárným příkladem takové platformy je Wikipedie, internetová encyklopedie, kterou může každý upravovat13 - od roku 2001 lidé vkládají a editují zveřejněná hesla a články. Zakladatelé Wikipedie poskytli uživatelsky příznivé prostředí a zbytek nechali na uživatelích samotných - každý registrovaný návštěvník může přidat buďto celý článek nebo jen jeho část nebo něco pozměnit a také může každý člověk z Wikipedie tyto informace čerpat. „Lyotard nepovažuje za rozhodující vědeckou informaci samotnou nebo její metanarativní schválení, nýbrž směnu informací, která je 12 Off-topic neboli mimo téma - příspěvky netýkající se tématu či kategorie, do nichž byly zařazeny. 13 Wikipedie, otevřená encyklopedie. Zdroj: http://cs.wikipedia.org/wiki/Hlavn%C3%AD_strana [2011-02-12]. identická s reálnou pragmatikou vědeckých činností a institucí; preferuje komunikativní základ vědění” (Vávrová, 2003, s. 153). Představa o webu vytvořeném mnoha uživateli je velmi příjemná, data však mluví jednoznačně. Například u webového portálu YouTube je situace následující: pouhopouhých 0.16 procenta návštěv na YouTube je za účelem vložení videa. Skoro 99.84% procenta YouTube uživatelů si chodí videa výhradně prohlížet14. Flickr na tom není o nic lépe. Podle Hitwise (2009) 0.2 procenta návštěvníků umístí do této služby obsah. 2.2.2.2 Koncentrace uživatelů a dat Web 2.0 poskytuje uživatelům datovou platformu, na níž je možné sdílet mnoho dat s velkým množstvím uživatelů. „Velké množství dat působí jako gravitace, která přitahuje další uživatele, kteří s sebou přináší další data” (Pavlíček, 2007, s. 79). 2.2.2.3 Komunikační model many-to-many Crosbie rozlišuje tři druhy modelu komunikace: one-to-one, one-to-many, many-tomany, přičemž poslední z jmenovaných modelů považuje Crosbie za revoluční (Crosbie in Pavlíček, 2007). Komunikační model many-to-many umožňuje spojovat uživatele do internetových komunit, v nichž je možné oslovovat masové publikum. 2.2.2.3 Producent/konzument v jednom „Termín prozument (prosumer - spojení anglických slov producer a consumer) vznikl již v 80. letech v práci futurologa Alvina Tofflera. Slovník cizích slov tento termín definuje jako konzumenta, který je zároveň výrobcem (producentem) nebo alespoň svou 14 Technology. Zdroj: http://www.reuters.com/sectors/technology [2010-12-12] spoluprací produkci výrazně ovlivňuje” (Pavlíček, 2007, s. 83). V podstatě se jedná o situaci, kdy s rozšířením internetu a zjednodušením ovládání osobních počítačů může každý člověk nejen přijímat informace a data dostupná na internetu, ale může je sám i vytvářet a na internet vkládat. 2.2.3 Kritika webu 2.0 Vždy, když se objeví téma, o jehož významu je možné diskutovat, tak se najde někdo, kdo se do toho s radostí pustí a ani web 2.0 není výjimkou. Na internetu najdeme mnoho negativních názorů na web 2.0, někteří lidé dokonce ani nepřipouští, že se jedná o něco víc než o prázdný pojem. Některé argumenty jsou poměrně konstruktivní. Patří mezi ně třeba to, že existuje-li web 2.0, měla by existovat i definice tohoto pojmu (obecně lze říct, že každý pojem má svůj význam). Univerzální definice však, jak jsme si již řekli, zkrátka neexistuje. Protože se však jedná o pojem poměrně nový, je možné, že slovníková definice webu 2.0 vznikne s odstupem času. Někteří lidé tvrdí, že web 2.0 se od webu 1.0 liší pouze ve vzhledu.15 Pokud si ale vybavíte markantní rozdíl mezi pohledem na internet v druhé polovině osmdesátých let minulého století a srovnáte ho s pohledem na obrazovku vašeho současného počítače, je zřejmé, že web velkou změnou prošel (viz příloha č. 3). Vývoj webu je kontinuální, nelze tedy říct, ve kterém roce, měsíci či dni se z webu stal web 2.0. .4 Webové aplikace 2.0 Mezi aplikace webu 2.0 patří mimo jiné wikisystémy, blogy, youtube, google, last.fm, social bookmarking a samozřejmě, v současné době velmi populární, sociální sítě. Mohla bych vyjmenovat ještě mnoho dalších webových aplikací druhé generace, ale ty v České republice nejvyužívanější jsem snad zmínila. Aplikací webu 2.0 existuje 15 Web 2.0 je bullshit. Zdroj: http://jilm.blog.lupa.cz/2006/08/23/web-2-0-je-bullshit/ [cit. 2011-02-16] nepřeberné množství - prakticky každý webový projekt využívající některý z nástrojů či charakteristik webu 2.0, o nichž jsem se zmiňovala výše, může být označen za web druhé generace (Pavlíček, 2007). 2.2.4.1 Sociální sítě „Sociologie definuje sociální síť jako propojenou skupinu lidí, kteří se navzájem ovlivňují, přičemž mohou ale nemusí být příbuzní. Sociální síť se tvoří na základě společných zájmů, rodinných vazeb nebo z jiných více pragmatickýckých důvodů, jako je např. ekonomický, politický či kulturní zájem” (Pavlíček, 2007). Samozřejmě platí, že populárních sociálních sítí je celá řada, každý kontinent či stát však disponuje jednou nejsilnější sociální sítí (mají-li všichni mí přátelé vytvořený profil na Hi5, nezaložím si účet na Friendster). V České republice je nejoblíbenější sociální sítí jednoznačně Facebook (v roce 2010 existovaly přibližně tři miliony českých účtů) (ČSÚ, 2011)16. Mezi oblíbené sociální sítě u nás patří kromě Facebooku také Twitter, Lide.cz, Spoluzaci.cz, LinkedIn a další. Celkově nejpoužívanější sítí na světě je výše zmiňovaný Facebook - začátkem letošního března Facebook hlásil přes 629 milionů uživatelů(Hejl, 2011). Vzhledem ke svému zaměření na Web 2.0 a oblast vzdělávání se však nyní soustředím převážně na ty projekty, které souvisí přímo či nepřímo právě s oblastí vzdělávání. Na následujících řádcích stručně popíši, v čem tyto sociální sítě spočívají. 2.2.4.2 Facebook Jak jsme asi již mnohokrát slyšeli, Facebook původně vznikl pro účely komunikace studentů Harvardovy univerzity, dále se rozšířil mezi studenty ostatních univerzit a z akademické půdy plynule přešel do neakademického prostředí. Za krátkou dobu svého 16 Uživatelé Facebooku v České republice. Zdroj: http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/ 1_uzivatele_facebooku_v_ceske_republice [cit. 2011-04-01] života se několikrát změnil nejen jeho vzhled, ale především jeho funkce. Přes 40% z aplikací dostupných k 1. květnu 2008 sloužilo pouze k rozptýlení a pobavení17. Od roku 2008 má Facebook mnohem více aplikací, není ale k dispozici žádná studie, která by určovala poměr mezi aplikacemi určenými k pobavení a aplikacemi určenými k práci. Facebook už však není jen portálem pro pobavení, nýbrž plnohodnotným zdrojem informací i v oblasti studia, zaměstnání či informací z nejrůznějších oborů. 2.2.4.3 LinkedIn Od roku 2002 můžeme na internetu narazit na webovou stránku s názvem LinkedIn. Se 100 000 000 miliony uživatelů se jedná o čtvrtou nejpoužívanější sociální síť na světě18. LinkedIn samo sebe definuje jako „vzájemně propojenou síť zkušených profesionálů z celého světa, reprezentujících 170 oborů zaměstnání a 200 států19.” Po vyplnění základních údajů (iniciály, e-mail, heslo, země, zaměstnavatel a status: zaměstnanec, majitel podniku…) se dostanete na stránku, která vám pomůže najít kontakty na lidi, kteří již LinkedIn používají. LinkedIn je síť zaměřená na budování profesních kontaktů a na sdružování profesionálů20. Pomocí této sítě si uživatel může najít práci, získat reference či naopak si může najít zaměstnance. „Informace z LinkedIn jsou čím dál tím častěji na očích personálních manažerů, kteří tuto sociální síť začínají používat jako zdroj pro potenciální zaměstnance. Adresu svého profilu na LinkedIn můžete odkazovat na svém osobním webu, supluje totiž docela dobře elektronický životopis” (Handl, 2009). 17 Zdroj: http://flowingdata.com/ [2010-02-11] 18 Počet uživatelů sociální sítě LinkedIn překročil 100 milionů. Zdroj: http://www.itbiz.cz/linkedin-- milionu-uzivatelu [cit. 2011-03-24]. 19 LinkedIn. Zdroj: http://www.linkedin.com/static?key=what_is_linkedin&trk=hb_what [cit. 2011-03-20]. 20 LinkedIn pro začátečníky. Zdroj: http://www.lupa.cz/clanky/linkedin-pro-zacatecniky/ [2010-03-21]. .3 Web 3.0 - blízká budoucnost Poslední generací webu, o níž odborná veřejnost již nějakou dobu vede diskurz, je web 3.0. I tentokrát můžeme říct, že se historie opakuje. Někteří z nás možná zažívají déjà vu, když poslouchají dva protichůdné názory na toto téma (před několika lety bylo možné sledovat takřka totožné diskuze o webu 2.0). Jedni tvrdí, že web třetí generace neexistuje a že se jedná výhradně o marketingový tah (myslím, že nepřeháním, když řeknu, že web 2.0 je pro mnohé firmy a jedince zlatý důl), druzí se snaží veřejnosti vysvětlit, co s sebou web 3.0 přináší a v čem je jiný než jeho předchůdce. V médiích je web 3.0 prezentován jako synonymum pro sémantický, tedy významový, web. Web 3.0 má být kombinací sémantického vyhledávání, mikroformátů a použití nových technologií, zejména pak používání tzv. chytrých mobilních telefonů (smart phones) a nepřetržitého, neomezeného přístupu k internetu. Tim Berners-Lee, tvůrce současného webu, má jasnou vizi. V éře webu 3.0 nám mají s nejrůznějšími životními situacemi pomáhat inteligentní (často mobilní) zařízení schopná navzájem automaticky komunikovat, jednat a řešit za člověka nejrůznější praktické úlohy, jejichž řešení se opírá o informace, znalosti a jejich důvěryhodné sdílení (Matulík, Pitner, 2004). Web 3.0 má být založen na užívání inteligentních webových aplikací, mezi které patří zpracování přirozeného jazyka, myšlení strojů na základě využívání poznatků a úsudků a inteligentní aplikace (Cho, 2008). Allan Cho, čeští autoři Petr Matulík a Tomáš Pitner a mnoho dalších se shodují v tom, že současná síť WWW je v podstatě jen haldou webových stránek, která jen roste a ve které je stále složitější nalézt relevantní informace (Matulík, Pitner, 2004). Web 3.0 má být o kontrole informací, zatímco web 2.0 je o zahlcení informacemi (Cho, 2008). Myslím, že se mnozí z nás už těší na novou podobu webu s novými aplikacemi a s nově utvořeným uspořádáním informací. Nezbývá nám než doufat, že služby webu 3.0 budou využitelné a užitečné i ve vzdělávání. 3. Sociální pedagogika, ICT a web 2.0 Tato kapitola si klade za cíl objasnit čtenáři souvislost mezi sociální pedagogikou, informačními a komunikačními technologiemi a webem 2.0. Dosud jsme se v práci mohli dočíst o informačních a komunikačních technologiích, o webu, ale v předchozím textu nepadlo ani slovo o tom, jak spolu ICT a sociální pedagogika souvisí a jestli spolu tato témata vůbec nějak souvisí. Jinými slovy, proč je zrovna pro sociální pedagogiku ICT relevantním tématem. 3.1 Sociální pedagogika jako vědní disciplína Ještě dříve než se pokusíme najít vztah mezi sociální pedagogikou, ICT a webem 2.0, představme si sociální pedagogiku jako vědní disciplínu. O informačních a komunikačních technologiích a webu 2.0 už bylo v práci mnohé řečeno, sociální pedagogika ale zatím vymezena nebyla. K tomu, abychom mohli najít souvislost, je potřeba definovat všechny pojmy co nejpřesněji. Baláž (1991) definuje sociální pedagogiku jako pedagogickou disciplínu, která na základě exaktních poznatků řeší vztahy výchovy a společnosti, podílí se na vymezování cílů výchovy, zkoumá výchovné aspekty socializačního procesu a přispívá k rozvoji osobnosti ve výchovně-vzdělávacím procesu v rodině, škole a ve volném čase. Hradečná (1995) o sociální pedagogice říká, že překračuje dimenze omezené školou a projevuje se v celistvosti školní a mimoškolní problematiky, v kooperaci či rozpornosti školních a širších sociálních vlivů na jedince, v pozici jedince uvnitř sociálních skupin, definované nejen postavením žáka, ale i jako člena různých sociálních skupin a společnosti vůbec. Zahrnuje společenské předpoklady výchovných a vzdělávacích jevů a procesů, požadavky na ně, prognózy a perspektivy sociální výchovy a vztahy, v nichž se realizuje. Informační a komunikační technologie nejsou stěžejním tématem, jímž by se sociální pedagogika zabývala. Okrajově však toto téma do zájmu sociálních pedagogů patří. V současné době probíhá socializace nejen ve školách, domovech či jiných institucích, ale také prostřednictvím obrazovek počítačů a společenských sítích. Kdo z nás byl někdy v pokoji dospívající (ale i dospělé) osoby, jistě ví, co mám na mysli. Část lidského života, kdy člověk žije online se zvětšuje - situací, jejichž řešení je možné nalézt na internetu nebo tuto situaci dokonce pomocí internetu vyřešit, stále přibývá. Na to reagují i mnohé instituce a organizace. Socializační funkcí školy je postupná integrace žáků do existujícího společenského systému a pokud v existujícím splečenském systému hrají první housle informační a komunikační technologie, je potřeba na tuto situaci reagovat a také se podle ní zařídit. Školy tuto funkci plní velmi dobře. Jestli o tuto péči však studenti mají zájem, by měl alespoň částečně zodpovědět výzkum realizovaný v rámci této práce. 2. VÝZKUMNÁ ČÁST 4. Úvod do problematiky výzkumu Pedagogický výzkum je stále silněji vnímán jako jakási záruka rozvoje pedagogických věd směrem od spekulativnosti k exaktnosti a od normality k analytičnosti (Janík, Pol, Rabušicová in Průcha, 2009). Maňák (2009) vidí mezi teorií a praxí dialektický vztah, který má charakter cyklické vazby, stále se ovlivňující a dosahující stále vyšší úrovně (Maňák in Průcha, 2009). To, že má teorie výrazný dopad na praxi člověka, tvrdí i bonmot, že není nic praktičtějšího než dobrá teorie (Gavora, 2010). Zmapování nepříliš zmapované problematiky je přínosné dvojnásob. Jednak výzkum přinese nové informace a jednak osvětlí dosud neprobádané oblasti. Realizovaný výzkum si klade za cíl zjistit, proč a jak využívají studenti Filozofické fakulty Masarykovy univerzity informační a komunikační technologie. Výsledky tohoto výzkumu by mohly zajímat jednak vyučující (nejen výhradně FF MU), ale také studenty (taktéž nejen výhradně FF MU), odbornou veřejnost či vedení školy. Proč by je to mělo zajímat? Vyučující mohou zefektivnit a zpříjemnit studentům výuku dle jejich vlastních přání, a tím si ušetřit i hodiny práce, které nikomu nic nepřinesou (například příliš velké seminární skupiny nedávající prostor pro diskuzi studentů zpravidla neplní svůj účel). Studentům mohou pomoct při studiu technologie a postupy, o nichž oni sami nevědí, ale jež zmínili při výzkumu jejich kolegové. Odborná veřejnost jistě ocení obohacení poznatkové základny dané disciplíny. A vedení školy by mohlo zajímat, co by studenti ocenili, kdyby se v rozpočtu našla nějaká finanční rezerva nebo naopak do čeho už nemá smysl investovat například proto, že už taková věc či technologie přestává být pro studenty užitečná. Práce by mohla poskytnout vodítko ke změnám nebo alespoň nabídnout podněty k další výzkumné činnosti na dané téma. Maxwell (2005) (in Švaříček, Šeďová, 2007) rozlišuje tři typy cílů. Ten cíl, který Maxwell ve své práci nazývá intelektuální, má přispět k rozšíření odborného poznání. Výzkum si klade za cíl prohloubit dosavadní poznatky na dané téma a přinést nové informace z této oblasti. Praktický cíl, tedy využitelnost výsledků v praxi, je poměrně podrobně popsána výše. Posledním dílčím cílem, v Maxwellově práci je jeho název personální, je zpracování pro mě velmi zajímavého tématu a samozřejmě dosažení akademického titulu. Výzkumným problémem této práce je využívání informačních a komunikačních technologií studenty Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. 5. Metodologie výzkumu 5.1 Výzkumná metoda Vzhledem k povaze výzkumného problému jsme zvolili kvalitativní přístup, který umožňuje získat detailní a komplexní informace o studovaném jevu (Průcha, 2009). Důvodem pro volbu kvalitativního přístupu pro zkoumanou problematiku je i skutečnost, že u kvalitativního výzkumu se odhalí často mnoho nových, překvapujících skutečností (Gavora, 2010). Dalším důvodem, který podporuje naši volbu je fakt, že kvalitativní metody se užívají k odhalení a porozumnění tomu, co je podstatou jevů, o nichž toho ještě moc nevíme (Strauss, Corbinová, 1999). „V neposlední řadě mohou kvalitativní metody pomoci získat o jevu detailní informace, které se kvantitativními metodami obtížně podchycují.“ (Strauss, Corbinová, 1999, s. 11) Pro účely realizovaného výzkumu se kvantitativní přístup nehodí hned z několika důvodů. Dle zastánců kvalitativního výzkumu nelze pedagogické jevy mechanicky shrnout, sečítat a závěry z nich široce zevšeobecňovat (Gavora, 2000). „Pro kvalitativní výzkum je typické, že se zdráhá kvantifikovat skutečnost, protože numerické vyjádření a vůbec zpracování údajů, které je příbuzné přírodním vědám, považuje za ,tvrdé‘, chladné a neosobní” (Gavora, 2010, s. 37). Kvantitativní výzkum se narozdíl od výzkumu kvantitativního snaží vysvětlovat jevy očima zkoumaných osob, a ne na základě svých vlastních názorů, očekávání, tradic a podobně (Gavora, 2010). Mohla bych pokračovat a uvést ještě řadu důvodů, proč není kvantitativní výzkum v našem případě vhodnou variantou. Typickými metodami kvalitativního výzkumu jsou nestrukturované pozorování, interview21, narativní metoda a analýza produktů činnosti (Gavora, 2000). „Metody sběru dat jsou specifické postupy poznávání určitých jevů, které badatel užívá s cílem rozkrýt a reprezentovat to, jak lidé interpretují a vytvářejí sociální realitu“ (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 142). „Výběr metody pro sběr dat se zakládá na požadovaném typu informace i na tom, od koho ji budeme získávat a za jakých okolností se tak bude dít” (Hendl, 2008, s. 161) Naší metodou pro získávání dat se stal polostrukturovaný rozhovor (neboli polostrukturované interview), při němž má výzkumník k dispozici rámcové otázky, jichž se však pevně nedrží, ale přizpůsobuje je podle vyvíjejícího se obsahu interview (Gavora, 2010). Polostrukturovaný rozhovor byl zvolen mimo jiné i proto, že respondentům umožňuje sdělit individuální myšlenky. 21 „Někteří autoři používají místo názvu interview slovo rozhovor. Význam tohoto slova je však širší. Ne každý rozhovor je interview. Název interview se používá i v jiných jazycích, a proto se domníváme, že je vhodný i pro češtinu“ (Gavora, 2010, s. 136). Základem pro realizované interview se stalo 16 otevřených otázek, které byly pečlivě připraveny na základě odborné literatury. „Příprava rozhovoru by měla vést k tomu, že si badatel vytvoří schéma základních témat, která vycházejí z hlavní výzkumné otázky, a ke každému tématu několik otázek, jak by se na danou otázku mohl ptát“ (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 162). Hlavní výzkumná otázka byla definována následovně: Proč a jakým způsobem využívají (příp. nevyužívají) studenti Filozofické fakulty Masarykovy univerzity informační a komunikační technologie? „V komplexnějším výzkumném šetření jen zřídka vystačíme s jednou výzkumnou otázkou. Poměrně běžným uspořádáním je volba jedné základní a velmi obecné otázky, která je dále rozložena na několik otázek specifických, jež jsou přesněji zaostřeny“ (Švaříček, Šeďová, 2007, s. 70). I v našem případě byl postup stejný - nejdříve byla definována hlavní výzkumná otázka a následně byla rozložena na pět specifických otázek. Specifické otázky zní následovně: 1. Jaká je motivace studentů Filozofické fakulty Masarykovy (dále jen FF MU) univerzity k využívání informačních a komunikačních technologií (dále jen ICT)? 2. K čemu konkrétně využívají studenti FF MU ICT? 3. Jaké pociťují studenti FF MU bariéry v učení pomocí ICT? 4. Jak vnímají studenti FF MU nároky okolí (fakulta, univerzita, ale i společnost) na využívání ICT? 5. Jaké je informační zázemí studenta FF MU (konkrétního respondenta)? První otázka si klade za cíl zjistit důvody k využívání ICT, druhá otázka má zjistit, ve kterých situacích student sáhne po ICT místo například po literatuře, třetí otázka se zaměřuje na respondentovo subjektivní vnímání omezení, která s sebou technologie přinášejí, čtvrtá otázka si klade za cíl odhalit názorové pozadí studenta a pátá otázka má badatelům pomoci pochopit, jaký důraz technologiím přikládá respondent a jeho rodina či přátelé. 5.2 Výzkumný vzorek Výzkumu se zúčastnilo jedenáct respondentů, přičemž jejich výběr byl záměrný, což je pro kvalitativní výzkum typické. Při náhodném výběru by se mohlo snadno stát, že by vybrané osoby nemusely mít potřebné zkušenosti a vědomosti z daného prostředí, tyto osoby by nebyly pro výzkum vhodné (Gavora, 2000). Na zkoumaný soubor byl kladen požadavek jediného společného relevantního znaku - všichni respondenti museli být bezpodmínečně studenti Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Výběr případů se odvozuje od toho, jak je definován výzkumný problém a výzkumné otázky (Švaříček, Šeďová, 2007). V našem případě, jak je již popsáno výše, se výzkum týkal využívání ICT studenty Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, nebylo tedy v žádném případě možné do výzkumu zapojit např. studenty Univerzity Karlovy či studenty Univerzity Palackého. Dalším požadavkem na zkoumaný soubor byla jeho diverzita - záměrem bylo vybrat studenty různého pohlaví, různých oborů, různých forem studia, různých ročníků a různé úrovně práce s ICT. Důvodem k požadavku na diverzitu studentů bylo vytvoření komplexnějšího obrazu využívání ICT studenty Masarykovy univerzity bez ohledu na obor, který studují, na ročník, v němž studují, na jejich pohlaví či na formu jejich studia. Výzkumný vzorek jedenácti respondentů však nebyl určen na samotném počátku výzkumu - výzkumný vzorek byl graduálně konstruován. Rozsah výběru se řídí saturací, výběr se ukončí ve chvíli, kdy výzkumník zjistí, že informace od dalších osob jsou stejné, opakují se (Gavora, 2000). Rozsah výběrového souboru skončil, jak jsem již výše zmínila, na čísle jedenáct, tedy n = 11. Co se získávání studentů týká, Mgr. Jiří Zounek, Ph.D. vybral několik studentů kombinovaného studia, o nichž usoudil, že by byli vhodnými respondenty pro náš výzkum. Někteří z těchto studentů se dobrovolně přihlásili, někteří byli Mgr. Jiřím Zounkem, Ph.D. osloveni. Mou povinností bylo oslovit studenty prezenčního studia, které znám, a vím tedy přibližně, jaká je jejich uživatelská úroveň v ICT. Navíc byli vybráni dva „extrémní” případy - studentka, která ICT využívá proto, že je okolím v podstatě „donucena“ a student, který, jak sám říká, je bez ICT jako bez ruky. Seznam respondentů (samozřejmě pod kódovými jmény) je umístěn v části příloh této práce (příloha č.5). Uveden je u každého studenta obor studia, ročník studia a forma studia. 5.3 Sběr, zpracování a analýza dat Na doporučení autorů odborné literatury byl před samotným výzkumem realizován se třemi respondenty předvýzkum. Cílem bylo zjistit, zda výzkumný nástroj funguje a jak funguje (Gavora, 2000). Na základě výsledků předvýzkumu bylo tazatelské schéma dle potřeb upraveno - některé otázky byly zcela vypuštěny, jiné byly přeformulovány. Přeformulovány byly otázky, které se respondentům zdály nejednoznačné, a na něž respondenti reagovali rozpačitě (nechápali zadání otázky a nevěděli tudíž, o čem mají mluvit). Po drobných opravách byla se dvěma respondenty opět ověřována nosnost výzkumného nástroje. Tentokrát výzkumný nástroj fungoval tak, jak bylo žádoucí, a nebylo tedy nutné cokoliv měnit či doplňovat. Výzkumný projekt se vždy do značné míry odehrává v prostředí, v němž se zkoumané fenomény reálně vyskytují, říkáme, že kvalitativní výzkum je naturalistický (Švaříček, Šeďová, 2007). Aby však výzkumník v respondentech vzbudil důvěru a otevřenost, což pozitivně ovlivňuje kvalitu získaných dat, je potřeba, aby si promyslel, jakým způsobem do prostředí vstoupí a jakým způsobem se v něm bude pohybovat (Švaříček, Šeďová, 2007). Tím, že v našem případě nešlo o klasický model výzkumu výzkumník - respondent, nýbrž respondent byl v přítomnosti dvou výzkumníků, bylo leccos jinak. Zatímco Mgr. Jiří Zounek, Ph.D. se situoval do dvou rolí podle toho, s kým bylo interview realizováno (pokud byl respondentem student Sociální pedagogiky a poradenství nebo Pedagogiky, byl v roli zasvěceného, tedy osoby, která se s respondenty stýká i mimo rámec výzkumu; v případě, že respondent studoval jiný obor než obory již zmíněné, byl v roli cizince, tedy člověka, který jednorázově přichází a odchází), tak moje role byla po celou dobu stejná - jednalo se o roli domorodce, tedy člověka zkoumajícího skupinu, jíž je sám členem. Rozdílné pohledy (dané rozdílnými rolemi) podněcovaly diskuze a na povrch se postupně vynořovaly další otázky. Mgr. Jiří Zounek, Ph.D. mi svými připomínkami pomáhal udržovat si odstup a nevidět věci jako samozřejmé. Před samotnou realizací interview byli studenti nejdříve seznámeni s jeho účelem, bylo jim ozřejmeno, proč chceme, aby se interview zúčastnili právě oni, proč jsou pro nás jejich názory důležité a také jim v této úvodní části bylo řečeno, jak bude interview probíhat. „Zvláštní pozornost je nutné věnovat začátku a konci rozhovoru. Na začátku dotazování je třeba prolomit případné psychické bariéry a zajistit souhlas se záznamem. Také zakončení rozhovoru je jeho důležitou součástí. Právě na konci rozhovoru nebo při loučení můžeme ještě získat důležité informace“ (Hendl, 2005, s. 167). Další informací pro respondenty bylo ujištění o zajištění anonymity - respondentům bylo vysvětleno, že v analýze rozhovorů a v následné prezentaci výsledků budou všichni vystupovat pod kódovými jmény. Těsně před zahájením samotného rozhovoru byli ještě všichni respondenti požádáni o souhlas s pořízením audionahrávky z důvodu ulehčení následného zpracování rozhovorů. Všichni respondenti s audionahrávkou souhlasili, a přestože dle Gavory (2010) je záznamové zařízení cizím prvkem, který může ovlivňovat chování pozorovaných osob, neměla jsem dojem, že by si respondenti všímali diktafonu déle než po dobu zodpovídání první otázky (na respondentech bylo zpočátku vidět, že se naklánějí k diktafonu a snaží se mluvit zřetelně). Všechna interview byla realizována v průběhu dubna roku 2010. Naším záměrem bylo navodit studentům raport, tedy přátelský vztah a vytvoření otevřené atmosféry (Gavora, 2010), který je často nutným předpokladem pro dosažení cílů výzkumu (Průcha, 2009, s. 197). Zhruba polovina rozhovorů byla realizována v rozličných kavárnách, či v bytě respondenta, druhá polovina byla realizována na akademické půdě, tedy v kanceláři Mgr. Jiřího Zounka, Ph.D. nebo v počítačové učebně. V druhém z výše zmiňovaných případů, tedy že byl rozhovor realizován na akademické půdě, jsme se snažili studentům vytvořit neformální prostředí alespoň vlídným přijetím, nabídnutím občerstvení a přátelskou úvodní konverzací. Časové rozpětí interview se pohybovalo kolem 45 - 60 minut, úvodní projev, v němž byli studenti seznámeni se záměrem interview, trval zhruba 10 minut a závěr, jehož účelem byla reflexe respondenta na interview, zabral také zhruba 5 - 10 minut. Komunikace s respondentem tedy trvala celkově kolem jedné hodiny, tedy zcela dle plánu, s nímž byli studenti obeznámeni předem. Je nutné dodat, že se zvyšujícím se pořadovým číslem interview se zvyšovala i jeho délka a počet otázek. Důvodem je fakt, že shromažďování a analýza údajů jsou vzájemně úzce provázané procesy a že je nutné je střídat, protože analýza ovlivňuje pořizování vzorků údajů (Strauss, Corbinová, 1999). Pokud se tedy začal rýsovat nějaký společný znak z analýzy prvních interview, doptávali jsme se na dané téma i dalších respondentů a ověřovali si tak svoje domněnky. V momentě, kdy byla data od respondentů sesbírána bylo možné začít je zpracovávat. Nejdříve byly všechny nahrávky interview přepsány do tištěné podoby, která se stala základem pro analýzu. Následně byla tato interview analyzována v počítačovém programu ATLAS.ti, který mi velmi usnadnil práci díky své přehlednosti. Designem tohoto výzkumu se stala zakotvená teorie, jeden z nejčastějších designů v pedagogických vědách (Šeďová, Švaříček, 2007). Při kódování jsem postupovala dle rad a instrukcí popsaných Straussem a Corbinovou v knize Základy kvalitativního výzkumu. Proces tedy začal otevřeným kódováním, kdy jsem označovala a kategorizovala pojmy, přičemž jsem postupovala řádek po řádku a slovo po slově. Tento proces jsem opakovala tak dlouho, dokud se počet kategorií nesnížil zhruba na třetinu (nešlo mi o snížení pojmových skupin právě na třetinu, ale o to dát do stejné skupiny pojmy se stejným významem, ale s jiným pojmenováním; jinými slovy, šlo o to pojmy seskupit, aby se kódování stalo přehlednějším). „Během otevřeného kódování jsou údaje rozebrány na samostatné části a pečlivě prostudovány, porovnáváním jsou zjištěny podobnosti a rozdíly, a také jsou kladeny otázky o jevech údaji reprezentovaných“ (Strauss, Corbinová, 1999, s. 42). Po roztřídění pojmů do kategorií přišel čas na pojmenování těchto kategorií. Pokoušela jsem se o dostatečně abstraktní, nicméně výstižné pojmenování daných skupin. Musím dodat, že během kódování jsem pojmenování kategorií několikrát změnila v případě, že mě napadl vhodnější název. „Vybrané pojmenování by obvykle mělo co nejvíce logicky souviset s údaji, které zastupuje, a mělo by být dostatečně názorné, aby rychle připomínalo to, nač odkazuje“ (Strauss, Corbinová, 1999, s. 47). Dalším krokem bylo popsání každé kategorie řadou vlastností, které byly dimenzionalizovány (rozloženy na jednotlivé dimenze). V následující fázi kódování jsem hledala spojitost mezi kategoriemi v duchu kódovacího paradigmatu, které zahrnuje podmiňující vlivy, kontext, strategie jednání a interakce a následky. Jednotlivé kategorie jsem propojovala prostřednictvím kladení otázek a porovnávání, jinými slovy, informace získané z interview a zpracované dle postupů uvedených výše, jsem znovu uspořádala, ale tentokrát trochu jiným, novým způsobem. Ve chvíli, kdy byly určeny vztahy mezi pojmy, bylo možné zahájit interpretaci. Tuto poslední část kódování považuji za nejobtížnější, mj. kvůli potřebné dávce abstrakce a jistě i zkušeností. Ačkoliv dle Strausse a Corbinové (1999) se kódování dělí do tří kódovacích fází, explicitně jsem v textu nezmiňovala, která fáze právě probíhá, a to z toho důvodu, že se fáze vzájemně prolínaly a doplňovaly. 6. Interpretace získaných dat V této části práce se budu věnovat představení výsledků analýzy a interpretaci zjištěných dat. Důležitou a již zmiňovanou informací se zdá být fakt, že naši respondenti studují jiné obory a jiné ročníky, velmi těžce se pak hledá vazba mezi technologiemi a studenty z toho důvodu, že například student hudební vědy bude více používat auditivní složky ve vyučování (tedy více technologií), zatímco historik bude informace pro studium čerpat převážně z knih. Rozdíl v užívání technologií je tedy dán i oborem studia respondentů, nejen jejich osobním vztahem k technologiím. V následujících podkapitolách jsou prezentovány výsledky realizovaného výzkumu. 6.1 Papíry versus bajty Položili jsme si otázku, zda s nástupem technologií došlo k situaci, kdy studenti upřednostňují technologii před knihou. Technologií zde myslím zařízení, jehož součástí je displej, ze kterého je možné číst text, tedy počítač, tablet, mobilní telefon, eBook čtečka, PDA a podobně. Vypadá to však, že ačkoliv technologie nabízí řadu výhod, klasickým papírovým knihám ještě zdaleka neodzvonilo. O tomto faktu jsme se přesvědčili během interview se studenty. Jen málo z nich totiž vyjadřovalo libost v souvislosti se čtením z jakéhokoliv typu obrazovky. Najdeme na Filozofické fakultě studenty, kteří čtení z obrazovky striktně odmítají a jsou ochotní si za každou cenu materiál ke zkoušce obstarat v tištěné podobě. Studentka Jana uvádí: „že bych se měla učit nedej bože ze zářící obrazovky počítače, tak to je pro mě jakoby obtěžující.” Tento přístup však není příliš častý především proto, že obstárání si materiálů v tištěné podobě může často stát mnoho úsilí a času. Někteří respondenti jsou ochotní dělat kompromisy nebo se přizpůsobit situaci. Jeden z respondentů, Karel, je příkladem studenta, který se přizpůsobil. V rozhovoru uvádí: „Tak už jsem si docela zvykl jako číst z obrazovky, jako nemám problém s tím, že by mě bolely oči nebo něco takového, ale příjemnější je to asi přeci jenom jakože z papíru, kdy si můžu vzít do ruky fix nebo něco a dělat si poznámky nebo to podtrhávat, takže je to lepší v tištěné podobě.” Tuto odpověď potvrzuje i dále a popisuje situaci, kdy měl na výběr mezi tištěným textem a elektronickým zdrojem a vybral si jednoznačně tištěný text - „Já jsem si to stejnak přečetl z té knížky přímo, myslím, nebo jsem si to vytiskl, takže jsem toho (pozn. elektronického zdroje) nevyužil, ale tak kdyby nebyla jiná možnost, tak bych toho využil.” Stejný postoj zaujímá i další respondent David, když mluví o čtení z obrazovky: „Není to tak příjemný, raději si to prostě koupím v tý tištěný podobě, což stojí třeba dvě stovky, zatímco tisknout to by vyšlo opravdu na hodně peněz.” Výhodu, že elektronické zdroje se dají sehnat narozdíl od knižních výtisků zdarma, uvádělo hned několik studentů, přičemž problémem autorských práv se příliš nezabývali. David však rozlišuje dvojí typ materiálů - knihy a materiály do hodiny. Zatímco knihu čte raději vytištěnou, materiály do hodin tzv. „na jedno použití” je ochotný číst z obrazovky. „Mně to přijde zbytečný (pozn. tisknout materiály). Já to stejně přečtu a zahodím. Proč to tisknout? To můžu přečíst na monitoru. Samozřejmě pokud nejde o nějakou tu knížku, tu radši držím v ruce, to je něco jinýho.” A nakonec najdeme i takové studenty, jimž čtení z obrazovky nedělá problém a naopak tuto variantu upřednostňují. Jedním z nich je Josef, který říká: „Všechno si to hodím do toho .pdfka, z .pdfka obvykle do wordu a z wordu, protože se to lépe čte, v tom PDA nebo v tom kapesním počítači, tak to čtu na cestách, a když jedu do školy, a když nemám o přestávkách co dělat a obvykle ve volných chvílích, takže jsem třeba úplně zrušil jakékoliv kupování učebnic a sešitů a všechny materiály mám elektronicky a jsem tomu velmi rád.” Shrnu-li poznatky z našeho výzkumu na toto téma, během výzkumu nám vykrystalizovaly tři typy studentů. Jednak ti, kteří čtení z obrazovky striktně odmítají a raději vynaloží jakékoliv prostředky, aby knihu sehnali v tištěné podobě, než by ji četli z obrazovky. Pak jsou zde studenti, kteří stojí na půl cesty mezi knihou a displejem, přičemž dávají přednost knize, ale jsou ochotní z ekonomických, ekologických, časových či jiných důvodů dělat kompromisy a sáhnout po elektronických zdrojích. A nakonec existuje taková skupina studentů, která elektronické zdroje upřednostňuje. Největší zastoupení studentů najdeme v prostředním proudu, jedná se tedy o studenty upřednostňující knihu, ale ochotné dělat za jistých okolností kompromisy. .2 Z extrému do extrému Předlohou pro tuto kapitolu se stali dva zcela odlišní studenti - studentka Sociální pedagogiky a poradenství Jana a student Pedagogiky a dalších oborů Josef. Tito respondenti se stali našimi zástupci protipólů - Josef, který ICT využívá v podstatě permanentně a Jana, která byla donucena k práci s ICT kvůli studiu. Všichni ostatní respondenti se nacházeli v přístupu k ICT někde mezi Janou a Josefem. Jana a Josef se diametrálně odlišují takřka ve všech otázkách týkajících se přístupu k ICT. Začněme u rodiny - zatímco Josefova maminka s nástupem Josefa na vysokou školu prohlásila, že „když budeš na vysoké škole, tak budeš muset mít notebook, protože je to daleko jednodušší to takhle dělat”, tak Janin tatínek technologie „považuje za úplně nutný zlo” a přístup maminky k ICT Jana vyjádřila následujícími slovy: „mamka teda používá e-mail, ale jako jestli já jsem v technologiích pozadu, tak moje maminka, ta už bude tuplem pozadu.” Podobně je rozdíl zřetelný už v používání technologií na střední škole. Josef studoval na gymnáziu, na němž byla informatika povinná všechny 4 roky a doma měl počítač k dispozici od prvního ročníku na gymnáziu. Jana studovala na obchodní škole a přístup k počítači popisuje slovy: „Bydlela jsem v Poličce na privátu, kde jsem žádný počítač neměla, takže když jsem se potřebovala třeba chodit učit na scio testy a tak, tak jsem dostala klíče od školní počítačové učebny.” Rozdíl je patrný i v jejich přístupu ke knihám. Josef knihovnu navštěvuje jen v případě, kdy nesežene knihu v elektronické podobě - „v knihovně jsem byl naposled pro Informatorium školy mateřské, protože to není nikde elektronicky.” Jana nejdříve navštíví knihovnu, kde by si chtěla knihu půjčit, když však neuspěje, knihu si koupí a například o databázích vůbec neuvažuje - „zkusím ji najít v MZK a když není, no tak si ji koupím, když ji nutně potřebuju.” Pokročilost v zacházení s ICT je zřetelná takřka okamžitě. Zatímco Josef popisuje jím používaný software i nejnovější technologie, Jana na otázku, zda při příchodu na Masarykovu univerzitu měla dojem, že její schopnosti v užívání ICT jsou dobré, odpovídá: „Absolutně ne. Chodila jsem na přednášky ohledně ELFu a ISu a byla jsem z toho docela dost hotová, pak jsem byla strašně ráda, když jsem do toho pronikla a strašně mě štvou inovace, který se tam dělaj, protože mi vždycky chvilku trvá, než si na ně zvyknu.” V protikladných přístupech k ICT Josefa a Jany bych mohla pokračovat ještě dlouho, důležité mi však připadá nastínění dvou extrémních přístupů. Ačkoliv se totiž na první pohled může zdát, že všichni mladí lidé žijí v symbióze s digitálními médii, nemusí tomu tak nutně být. Příkladem je právě naše respondentka Jana, která by věkem mohla spadat do tzv. net generation22, ale jak jsme se mohli přesvědčit výše, do této skupiny nespadá. A není jediná - studentů, kteří si technologie drží tzv. „od těla” je více. Někdo si je připustí více, někdo méně. Z výzkumu je však zřetelně patrné, že každý student využívá informační a komunikační technologie jinak a jen ztěží bychom hledali dva studenty, kteří by se ve využívání ICT shodovali. .3 Technologie a studenti Tato kapitola si klade za cíl čtenáři zodpovědět dvě otázky: „Jaké technologie studenti aktivně při studiu využívají?” a „Proč využívají právě tyto technologie?” První „technologií” je systém tužka - papír. Ačkoliv se nejedná o technologii v pravém slova smyslu, cítím potřebu zde tento způsob zápisu uvést, protože jej zmínila naprostá většina respondentů. I nyní se potvrzuje domněnka, že novější technologie, ač mají mnoho výhod, ty starší zcela nevytlačí (Maňák in Spousta, 2007). Důvody respondenti uvádí různé - někteří si chtějí procvičit psaní („píšu dost nečitelně a ještě po gymplu jsem trošku zapomněl psát, tak jsem si říkal, že občas si začnu dělat ty poznámky, abych si to psaní procvičil, ale ono to není úplně ono”), někteří nechtějí s sebou nosit těžký notebook („protože ono ten notebook pořád jako něco váží a vím to 22 Net generation (česky generace internetu) - mladí lidé, kteří vyrůstali s informačními technologiemi. Schopnosti, očekávání, postoje a styly učení studentů odráží prostředí, v němž vyrůstali. Zdroj:. sama na sobě, protože ten notebook kolikrát musím tahat do práce a ono se to celkem pronese a není to tak lehoučký”), některým to nebylo explicitně povoleno („Možná kdyby se na začátku řeklo: ‚Notebooky povoleny!', tak jako možná by jich bylo víc.”) a jiným vadí zcela praktické záležitosti, mezi něž patří například nedostatek zásuvek v učebnách („se zásuvkama je to špatné, když ppřijdu pozdě, nemám si kam zapojit notebook a baterka mi celou hodinu nevydrží.”). Zápis poznámek rukou byl zmiňován velmi často, přestože se o jeho praktičnosti dá pochybovat, zvláště pak proto, že si někteří respondenti doma ruční zápisy přepisují do textového souboru („protože si říkám, že furt to budu přepisovat, protože já si potom ty poznámky třeba přepíšu, vytisknu, protože jednak tím přepisováním se to jednak jakoby učím a jednak ta tištěná forma ... takže prostě vezmu ty poznámky a ta tištěná forma mně dělá jakoby líp”). Další často zmiňovanou, tentokrát už technologií v pravém slova smyslu, byl počítač (stolní, příp. notebook). K počítači mají přístup všichni respondenti a všichni respondenti mají přístup k síti internet. Počítač je zřejmě nejefektivnější technologií porovnáme-li poměr cena - počet programů. Respondenti využívají počítač na přehrávání prezentací, čtení textových souborů, prohlížení fotografií, vyhledávání na síti internet, vytváření prezentací, psaní seminárních prací, komunikaci s přáteli či rodinou, pracovní záležitosti a na mnoho dalších činností. Žádná z následujících technologií není schopna poskytnout tolik programů a funkcí jako počítač. Přestože se zřejmě jedná o nejdražší technologii z těch, které respondenti využívají, má smysl do ní investovat vzhledem k tomu, že ji využívají (jak sami uvádějí) dnes a denně. V době informační společnosti, kdy prostředkem směny je informace, se této skutečnosti mnoho studentů přizpůsobuje. Diktafon využívá při studiu jediná respondentka, a to ze zdravotních důvodů, kdy její motorika není po těžké nemoci natolik rozvinutá, aby stíhala zapisovat informace řečené v hodinách. S výslovným svolením vyučujících si přednášky nahrává a doma přehrává na notebooku. Tato metoda se jí osvědčila, protože jak uvádí: „používám ještě diktafon, protože já mám dobrou poslechovou paměť a mám snad všechny dis-, který existujou a taky jsem po vážným onemocnění, takže někdy nestíhám psát tak rychle, jak bych si představovala nebo jak jsem psávala dřív, takže si všechno nahrávám.” Podobnou situaci popisuje Josef, který sice nevyužívá diktafon, ale PDA: „Namluvil jsem si to do počítače, každý ten termín jsem udělal zvlášť, protože když to potom poslouchám v tom PDA, tak poslouchám běžně mobil kdekoliv.” Další ze zmíněných technologií byl iPod. Jedná se o multimediální přehrávač firmy Apple, který je vybaven mj. Wi-Fi přijímačem. Toto zařízení náš respondent využívá ke čtení během cesty tramvají („Já jsem kolikrát v tramvaji četl, v šalině, četl text na hodinu. Když jsem prostě neměl čas doma, tak jsem to rychle do .pdfka prostě stáhnul a za těch 20 minut si to přečtu.”) nebo se pomocí něj připojuje na internet a čte poštu - David uvádí, že je schopný přečíst si mail do několika hodin, protože jak říká „dneska může být člověk na mailu nonstop”. Poslední zmíněnou technologií byl eBook čtečka nebo také jen eBook, česky elektronická čtečka. Jedná se o zařízení nejčastěji formátu A5, do kterého si z internetu je možné stáhnout knihy v elektronické podobě. Výhodou jsou malé rozměry zařízení, jehož paměť je však schopna pojmout desítky knih. V zařízení pak můžete libovolně knihou listovat a číst ji. Tuto technologii využívá taktéž student Anglického jazyka a literatury David. Jiné než uvedené technologie v souvislosti se studiem během rozhovorů zmíněny nebyly. Nejčastější zmiňovanou technologií byl jednoznačně počítač - ať už stolní nebo notebook. Je však otázkou, zda respondenti nechtějí využívat jiné než uváděné technologie nebo jsou jim z nějakých důvodů nepřístupné (vysoká pořizovací cena, nedostatečné dovednosti pro ovládání nového zařízení a podobně). .4 Typická vyučovací hodina na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity Tato podkapitola si klade za cíl přiblížit čtenáři, jak probíhají vyučovací hodiny na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity. Vzhledem k tomu, že respondenti jsou studenty různých oborů a ročníků, je patrné, že jinak bude vypadat typická vyučovací hodina studentky Sdružených uměnovědných studií a jinak bude vypadat typická vyučovací hodina studenta Pedagogiky. Tato kapitola je do textu zařazena z prostého důvodu - aby si čtenář představil, jak vypadá typická vyučovací hodina na FF MU, aneb s jakými technologiemi pracují v hodinách učitelé. Většina respondentů uváděla dvě verze typické vyučovací hodiny - jedna verze byla s technologiemi a druhá bez nich („Tak jsou dva druhy asi. Jedna je ta přímo kontaktní učitel –žáci, při využití třeba jako dramatická výchova, zážitková pedagogika, takže tam nejsou využity snad žádné moderní technologie, i když některé kurzy mají podporu v e-learningu. A ta je takovou hravou metodou a pak je ta standardní, která je lavice–vyučující–prezentace, vyučující diktuje látku, vysvětluje, baví se o ní”). Našli se však i respondenti, kteří mají strukturu typické hodiny naprosto odlišný od struktury výše popsané („úplně nejtypičtější je promítání obrázků nebo powerpointových prezentací a komentovanou formou vlastně probíhá ta přednáška, že vyučující mluví na základě té prezentace, jak je postavena a asociace vyučujícího s tou věcí, vysvětlení té věci”). Poslední skupinou je Typickou hodinu na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity můžeme zažít trojího druhu - záleží na studovaném oboru. Většina respondentů uváděla, že jedna typická hodina neexistuje, že se střídají hodiny s technologiemi a hodiny bez technologií. Jedna z respondentek uvedla, že jsou v typické hodině vždy přítomny technologie a jedna z respondentek uvedla, že se technologie v hodinách, které navštěvuje, neobjevují. .5 Ideální vyučovací hodina v očích studentů Během rozhovorů jsme nechali naše respondenty trochu se zasnít. Požádali jsme je totiž, aby si představili ideální vyučovací hodinu a popsali nám, co se v takové hodině děje. Někteří povolili uzdu své fantazii, jiní se drželi při zemi. Jak si však respondenti ideální vyučovací hodinu představují, si můžete přečíst na následujících řádcích. Každý z respondentů si ideální hodinu představuje trošku jinak. Někteří respondenti by ocenili lepší organizační pokyny - například Iva, která si ideální hodinu představuje tak, že jí vyučující hned na začátku roku řekne, co po ní bude během semestru požadovat („No pro mě je právě ideál, když mi na začátku roku někdo řekne, co po mně bude chtít, co po mně požaduje. To je pro mě ideál, jakože se můžu zorientovat v případě každého vyučujícího konkrétního, co on po mně bude chtít”). Eva by v ideálním případě chtěla mít materiály, o nichž se bude na přednášce hovořit, k dispozici už před přednáškou, aby se na ně mohla podívat („ideální hodinu s ideálními podmínkami, třeba i na mé straně, by bylo v tom, že asi materiály dát dopředu ... aby se na to mohli studenti podívat”). Někteří z respondentů by si v ideální hodině představovali ideálního vyučujícího („základ by měl být milý, přívětivý vyučující”), tento vyučující by měl studentům poutavě přednášet („potom bych bral jako zajímavý výklad, kdy ten vyučující jako umí kvalitně prezentovat, to znamená, že to nečte třeba”) a v neposlední řadě by měl vyučující v hodinách využívat technologie („třeba používá i tu techniku, když tam člověk si chce dělat poznámky, tak to vidí před sebou třeba některé záchytné body v té prezentaci, tak to taky pomůže”). Někteří studenti nevyžadují ve vyučování přímo technologie, ale mluví o oživení hodiny („je nejlepší, když teorii máte nějakou dobu a pak to proložíte něčím takovým živějším”). Mezi našimi respondenty se našli i takoví, kteří se musí v ideální hodině cítit příjemně, například Filip uvádí: „Třídy by mohly být takové lépe vybavené než obyčejné staré lavice” a dodává: „Tak minimálně ten student by měl mít pohodlí, takže by to měly být nějaké židle, na kterých se dá opravdu déle sedět. Ne, že studenti jsou rádi, že už vstávají, že odchází”. Karel by ocenil, kdyby se ideální vyučovací hodina neodehrávala v brzkých ranních hodinách („ale tak dobré by bylo, aby to nebylo na ráno”). A co říkají respondenti na technologie ve vyučování? Valná většina našich respondentů vidí ve své ideální hodině technologie a někteří by byli vděční, kdyby jim vyučující zprostředkovalli přístup k materiálům, o nichž se na přednáškách bude hovořit, a které budou základem pro zkoušku. Vysvětlení je jednoduché - studenti nechtějí strávit větší část vyučovací hodiny psaním („žák třeba nemusí trávit většinu času té hodiny psaním textů, dlouhých nějakých definic, což taky tady probíhá ... to potom nemáte když to řeknu lidově, šanci, prostě soustředit se na psaní, soustředit se, co vykládá”). Jeden z respondentů by byl rád, kdyby ve vyučovací hodině byla zastoupena i další aplikace a programy („A využívat možná i více ty média jako než obyčejné jenom prezentace. Že určitě třeba ve výuce i to video se hodí, protože vyučující ho zná”). Filip jde za hranice vyučovací hodiny a mluví o e-learningové podpoře, která by mohla vyučovací hodinu zastoupit: „Měla by být dostatečná podpora e-learningu, že vlastně to, co se dozvím na přednáškách, to samé se dozvím na e-learningu. Mělo by to být spíš takovou interaktivní metodou než různé biflování jako nazpaměť.” Respondentka Jana by kvůli svému špatnému zdravotnímu stavu ocenila, aby byly přednášky nahrávány a zpřístupněny online, ne vždy se totiž může dostavit na vyučovací hodinu („A úplně nejlepší by pro mě bylo, kdyby třeba na internetu byly prostě ty přednášky nahraný”). Tyto všechny požadavky mají studenti na ideální hodinu. Nyní můžete srovnat, jak se od sebe liší typická vyučovací hodina studentů od hodiny, která je v jejich očích ideální. Je na první pohled zřejmé, že si studenti přejí studovat s technologiemi, že jim technologie studium usnadňují a zpřístupňují. .6 Web 2.0 a studenti Filozofické fakulty Masarykovy univerzity Tématem této práce je, jakým způsobem a proč využívají studenti Filozofické fakulty Masarykovy univerzity informační a komunikační technologie a zda webové stránky, jež studenti navštěvují, jsou reprezentanty webu první generace, webu druhé generace nebo dokonce webu třetí generace. Na otázky, jakým způsobem a proč využívají respondenti informační a komunikační technologie jsem odpověděla výše. V této podkapitole se pokusím zodpovědět poslední z otázek, a totiž, kterou generaci webu studenti při svém studiu využívají. Protože termíny web 1.0, web 2.0 nebo web 3.0 nemusí znát každý z našich respondentů, bylo potřeba, abychom se na tuto otázku ptali oklikou - například řekněte nám, jaké stránky navštěvujete, popište nám, co na těchto stránkách probíhá, účastníte se toho atd. Výsledky jsou následující: ani jeden z respondentů během rozhovoru nepopisoval webové stránky, které by pravidelně navštěvoval a které by spadaly do webu první generace. Padlo mnoho názvů webových stránek od Spoluzaci.cz, přes wikisystémy či sociální sítě až po Uloz.to!, Google a YouTube. Tento fakt podporuje mnoho výroků našich respondentů. David uvádí: „Oblíbený webový stránky. No tak kromě takových těch nezbytností jako je ten facebook, mail atd., tak taky chodím na twitter, to je další sociální služba, nevím, hudební věci, musicserver čtu, kamarád píše na abyss, Tomáš, tak tam taky čtu vobčas, last.fm, to je další sociální služba vlastně, aukro, vobčas něco kupuju, prodávám. Co se týče tý naučný, tak mám velmi rád housestaffworks.com, to je perfektní stránka, tam si rád počtu něco a nevím, to je tak všechno. A ještě teda technologicky živě a mobilmania.” Ani jedna z Davidem popisovaných stránek není zástupcem webu první generace. Další respondent Filip na otázku, proč jde ráno na internet, odpovídá: „Cílem získat informace, nějaké novinky. Na zpravodajství je to jasné, co se děje ve světě, protože nestíhám sledovat televizi, zprávy, takže na internetu a sociální sítě, e-maily, tak tam je kontakt mezi lidmi, přáteli, co se právě chystá ten den, co se může stát.” Odpovědi respondentů jsou si velmi podobné a opakují se - na internetu si respondenti čtou noviny, e-maily, poslouchají hudbu na YouTube, píší si na FaceBooku, vyhledávají v Googlu, stahují filmy a knihy apod. Výzkum ukázal, že respondenti navštěvují zpravidla webové stránky druhé generace a vypadá to, že první generace webu přestává být mezi studenty aktuální. Vzhledem k rychlosti vývoje webových služeb je možné, že web druhé generace bude za několik málo let ve stejné situaci jako je teď web první generace. ZÁVĚR Hlavním cílem této práce bylo zjistit, jakým způsobem a proč využívají studenti Filozofické fakulty Masarykovy univerzity informační a komunikační technologie ke svému studiu. Dalším cílem bylo zjistit, zda studenti navštěvují webové stránky první generace nebo zda první generaci webu již odzvonilo a společnost se definitivně přenesla k druhé generaci webu. Usoudila jsem, že tento výzkum by mohl pomoci zmapovat ne příliš zmapovaný terén. Teoretická část práce se zaměřovala na výklad pojmů, se kterými jsem pracovala v praktické části, tedy během výzkumu. Nejprve jsem definovala základní pojmy a poté je rozšířila o další informace, které měly být nápomocny pro hlubší pochopení problematiky. Na závěr jsem se pokusila propojit web, informační a komunikační technologie a sociální pedagogiku. Výzkumná část práce se zaměřila na zjišťování údajů potřebných pro naplňování cílů bakalářské práce. Na základě výzkumného šetření bylo zjištěno, že studenti z technologií využivají ke studiu především počítače (stolní i notebooky), dále pak v menší míře diktafony, iPody, PDA a eBook čtečky. Důvody, proč je využívají, jsou ekonomické, ekologické či praktické. Dále bylo zjištěno, že studenti nenavštěvují webové stránky první generace všechny jimi uváděné webové stránky spadaly do druhé generace webu. Za zajímavé zjištění považuji, že studenty nelze zařadit do žádných kategorií, které by reflektovaly míru používání informačních a komunikačních technologií. Každý student je v užívání informačních a komunikačních technologií jedinečný a jen velmi těžko bychom hledaly dvě osoby, které ICT využívají stejným nebo velmi podobným způsobem. Tato práce by mohla přispět k rozšíření poznatkové základny o využívání informačních a komunikačních technologiích studenty Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Dále by mohla být vodítkem pro ty studenty, kteří nevyužívají plně všech možností, které informační a komunikační technologie nabízejí. Do budoucna považuji za vhodné pracovat dále s tématem a rozšiřování poznatkové základny. Během výzkumu na povrch vyplývalo mnoho dalších témat zajímavých a jistě i vhodných ke zpracování. V podstatě každý rozhovor s sebou přinesl námět na další výzkum. Seznam použitých zdrojů GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2010. 261 s. ISBN 978-80-7315-185-0. HANDL, Jan. LinkedIn pro začátečníky [online]. 2009 [cit. 2011-03-21]. Dostupné z: . HEJL, Zdeněk. Počet uživatelů Facebooku 2011 [online]. 2011 [2011-02-14]. Dostupné z: . HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. 407 s. ISBN 80-7367-040-2. HRADEČNÁ, Marie. Vybrané problémy sociální pedagogiky. Praha: Karolinum, 1995. 89 s. ISBN 80-7184-015-7. CHO, Allan. What is Web 3.0? The Next Generation Web: Search Context for Online Information [online]. 2008 [cit. 2011-04-01]. Dostupné z: . Informační společnost - Na příjmu vždy a všude [online]. [nedatováno]. [cit. 2011-02_21]. Dostupné z: . MATULÍK, Petr, PITNER, Tomáš. Sémantický web a jeho technologie [online]. 2004 [cit. 2011-03-14]. Dostupné z: . NOVÁK, Svatoslav. Politická reprezentace ČR podceňuje oblast informačních a komunikačních technologií [online]. 2011. [cit. 2011-01-12]. Dostupné z: . O’REILLY, Tim. What is Web 2.0 [online]. 2005. [cit. 2010-12-05]. Dostupné z: . PAVLÍČEK, Antonín. Nová média a web 2.0. Praha: Oeconomica, 2007. 118 s. ISBN 978-80-245-1272-3. PETERKA, Jiří. První dáma HP: „Dot.com bublina už definitivně splaskla” [online]. 2004. [cit. 2011-03-15]. Dostupné z: . POHL, Ondřej. Co to vlastně je ten Web 2.0? [online]. Zpravodajský server Lidových novin, 2008. [cit. 2010-10-25]. Dostupné z: . PRŮCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. 935 s. ISBN 978-80-7367-546-2. PŘADKA, Milan. Kapitoly ze sociální pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2004. 45 s. ISBN 80-210-3469-6. SPOUSTA, Vladimír. Vizualizace: gnostický a komunikační prostředek edukologických fenoménů. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 161 s. ISBN 978-80-210-4420-3. STRAUSS Anselm, CORBIN Juliet. Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert, 1999. 196 s. ISBN 80-85834-60-X. SVOBODA, Jakub. Hitwise: Obsahové weby mají o 73% větší traffic než transakční [online]. 2009 [cit. 2011-03-02]. Dostupné z: . ŠVAŘÍČEK, Roman, ŠEĎOVÁ, Klára. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách: pravidla hry. Praha: Portál, 2007. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0. ŠVEC, Petr. Počet uživatelů sociální sítě LinkedIn překročil 100 milionů [online]. 2011, [cit. 2011-03-24]. Dostupné z: . Technický slovník naučný [3. svazek] G-J. Praha: Encyklopedický dům, 2002. 392 s. ISBN 80-86044-20-3. Technology [online]. Reuters, 2011. [cit. 2011-12-12]. Dostupné z: . VANĚČEK, David. Informační a komunikační technologie ve vzdělávání. Praha: České vysoké učení technické, 2008. 74 s. ISBN 978-80-01-04087-4. VÁVROVÁ, Soňa. Jean Francoise Lyotard: Postmoderní situace. In Sociální pedagogika jako obor vysokoškolského studia. Brno: Institut mezioborových studií, 2003. 154 s. ISBN 80-902936-1-1. VÍZDAL, František. Didaktika psychologie I. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1987. 134 s. ANTOŠ, David. Web 2.0 je bullshit [online]. 2006 [cit. 2011-02-16]. Dostupné z: . Webové stránky podniků - jejich obsah a využití [online]. Český statistický úřad, Eurostat, 2011 [cit. 2011-04-03]. D o s t u p n é z : < h t t p : / / w w w . c z s o . c z / c s u / r e d a k c e . n s f / i / 5_webove_stranky_podniku_jejich_obsah_a_vyuziti>. Wikipedie [online]. Internetová encyklopedie. [cit. 2011-02-12]. Dostupné z: . ZBIEJCZUK, Adam. Web 2.0 - Charakteristika a služby. Brno, 2007. Diplomová práce na dané téma. Dostupné z: . ZLATUŠKA, Jiří. Informační společnost. [online] Zpravodaj ÚVT MU, 1998, roč. VIII, č. 4, s. 1-6. ISSN 1212-0901 [2011-01-03]. Dostupné z: . ZOUNEK, Jiří. Učitelé a technologie - Mezi tradičním a moderním pojetím. Brno: Paido, 2009. 172 s. ISBN 978-80-7315-187-4. Seznam příloh Příloha č. 1: Graf zaměstnanců v zemích EU používající v práci pravidelně počítač s přístupem na internet Příloha č. 2: Graf znázorňující podíl smyslových receptorů na příjmu informací v mimoškolní situaci a v tradičním vyučování Příloha č. 3: Pohled na monitor počítače v pol. 80. let a v současnosti Příloha č. 4: Srovnání webu 1.0, 2.0 a 3.0 Příloha č. 5: Měkké tazatelské schéma Příloha č. 1: Graf zaměstnanců v zemích EU používající v práci pravidelně počítač s přístupem na internet Příloha č. 2: Graf znázorňující podíl smyslových receptorů na příjmu informací v mimoškolní situaci a v tradičním vyučování Příloha č. 3: Pohled na monitor počítače v pol. 80. let a v současnosti 3a: Pohled na monitor počítače v polovině osmdesátých let 3b: Pohled na monitor v současnosti Příloha č. 4: Srovnání webu 1.0, 2.0 a 3.0 Příloha č. 5: Měkké tazatelské schéma I. Jak vypadá Váš typický den? /popis každodenních rutin/ [Otázka z Vaší knihy Učitelé a technologie] II.Využíváte počítač (ICT) ke vzdělávání sebe sama? Proč ho používáte? / Proč ho nepoužíváte? Pokud ho používáte, z jakých zdrojů čerpáte? Využíváte počítač i z jiných důvodů, než je vzdělávání? Jaké jsou tyto důvody? I. Myslíte si, že by bylo možné vzdělávat se na vysoké škole (MU) bez informačních a komunikačních technologií? Proč ano? / Proč ne? 6. Jaké informační a komunikační technologie používáte při přípravě do školy, při učení či přímo ve škole? Proč využíváte právě těchto technologií? Je po Vás vyžadováno, abyste s informačními a komunikačími technologiemi pracovali nebo je využíváte výhradně z vlastní vůle? 5. Jak probíhají Vaše typické vyučovací hodiny? Popište. Využívají Vaši vyučující informační a komunikační technologie během hodiny? Poskytují Vám vyučující nějaké studijní materiály? V jaké podobě jsou Vám tyto materiály předkládány / zpřístupňovány? 6. Odkud nejčastěji čerpáte informace? Proč zrovna odsud? Čerpal/a jste vždy informace z těchto zdrojů nebo jste dříve využíval/a jiných zdrojů? Proč jste změnil/a zdroje informací? 7. Kdybyste měl/a popsat ideální vyučovací hodinu, jak by vypadala? 8. Využíváte informačních a komunikačních technologií i ve svém osobním životě? Jakým způsobem? 9. Usnadňují Vám informační a komunikační technologie, nebo komplikují život? Jak Vám život usnadňují / komplikují? 10. Máte vlastní počítač? NE - Používáte jiný Vám dostupný počítač? Jak často ho používáte ho během semestru? Jak často ho používáte mimo semestr? Jak často ho používáte během zkouškového období? K čemu počítač využíváte během semestru / během zkouškového období / mimo semestr? ANO - Jak často ho používáte ho během semestru? Jak často ho používáte mimo semestr? Jak často ho používáte během zkouškového období? K čemu počítač využíváte během semestru / během zkouškového období / mimo semestr? 11. Máte možnost připojit se k internetu? Kde? Připojujete se? K čemu Vám internet slouží? 12. Využívají Vaši přátelé informační a komunikační technologie? Jak je využívají? / Jak komunikujete se svými přáteli? [Záměrem této otázky je zjistit, zda respondent využívá ICT jen kvůli nárokům školy nebo žije v takovém prostředí, kde jsou ICT zcela samozřejmou součástí života. Otázka je ale položená špatně, uvědomuji si, že mí respondenti nemohou vědět o svých přátelích, jak ICT využívají. Nevím ale, jak jinak se zeptat, abych dostala odpověď na svou otázku.] 13. Jste členem / členkou nějaké knihovny? Které? Půjčujete si knihy? Kolik knih jste si půjčil/a za poslední měsíc?