MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Využití prvků činnostního učení při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Bakalářská práce Brno 2009 Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Dana Brožová Vypracovala: Gabriela Kratochvílová Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila pouze zdroje uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne: podpis Poděkování Děkuji paní PhDr. Daně Brožové za odbornou pomoc a vedení při zpracování bakalářské práce. OBSAH Úvod 5 1 Specifické poruchy učení 7 1.1 Definice specifických poruch učení, etiologie 7 1.2 Projevy specifických poruch učení 9 1.3 Diagnostika specifických poruch učení 14 1.4 Reedukace specifických poruch učení 15 2 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení 19 2.1 Legislativní rámec vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení 19 2.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 21 2.3 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení 24 2.4 Činnostní učení 27 3 Využití prvků činnostního učení u žáků se SPU 31 3.1 Cíl výzkumu a metodologie 31 3.2 Srovnání klasických forem výuky a činnostního učení 32 3.3 Kasuistiky 35 3.4 Závěry šetření 39 Závěr 41 Seznam použité literatury 42 Seznam příloh 44 ÚVOD Specifické poruchy učení jsou tématem, které je v českém školství neustále aktuální. V současné době je totiž vyvíjen silný tlak na co nej dokonalejší osvojení dovedností čtení, psaní a počítání. Kvalitní zvládnutí trivia je nejenom základním požadavkem, který vyplývá z povinné školní docházky, ale také významným faktorem úspěšnosti dalšího studia na sekundárním a terciárním stupni. Jeho zvládnutí otvírá „bránu do světa dospělých." Dalším významem akademických dovedností je fakt, že člověk se jejich prostřednictvím dále vzdělává. Pokud má tedy jedinec například problémy se čtením, je jeho vzdělávání značně ohroženo, protože většinu informací získává člověk právě prostřednictvím této dovednosti. Vymoženosti moderní techniky, jako film, televize nebo internet, pouze napomáhají k lepšímu porozumění, ale školu bez učebnic si těžko dokážeme představit. Čtení a psaní jsou vedle mluveného slova hlavní informační kanály nejen ve školním vyučování, ale i v každodenním životě. Nestačí pouze dobře ovládat schopnost čtení, je nutné číst s porozuměním. Nepochybně i matematické dovednosti j sou předpokladem toho, abychom se v běžném životě dokázali orientovat. Většina žáků v našich školách se naučí dobře číst, psát a počítat běžnými metodami. Určité procento dětí má však s těmito základními dovednostmi mimořádné těžkosti. Příčinou školního neúspěchu může být snížená inteligence, porucha řeči, poruchy smyslů, výchovné zanedbání, ale i nerovnoměrné nadání, resp. drobné dysfunkce určité mozkové oblasti. Takové rozložení schopností je typické pro vznik specifických poruch učení. Důkazem toho, že problematika specifických poruch učení je v dnešní době velmi aktuální, je široká nabídka speciálních pomůcek, publikací, příruček a námětů pro nápravnou činnost. Erudovaný učitel by se měl snažit využít všech dostupných prostředků, aby dítě motivoval k úspěchu. K jeho profesi tedy patří neustálý zájem o dění v oboru jeho působnosti i mimo něj, sledování nových námětů a trendů práce s dětmi a snažit se o jejich efektivní využití. Cílem bakalářské práce je poukázat na možnosti využití prvků činnostního učení ve výuce žáků se specifickými poruchami učení. Při zpracování bakalářské práce chci využít všech teoretických a praxí získaných zkušeností ke zhodnocení a porovnání metod výuky využívaných v současném školství a poukázat na přednosti činnostního 5 učení jako možnosti zajímavého zapojení žáků do chodu vyučovací hodiny. Výběr tématu sleduje soudobé výukové trendy, jejich nástin může být určitou inspirací učitele pro přímou práci s dětmi nebo alespoň povzbuzením pro aktivity podobného druhu. Osmým rokem učím ve speciální třídě při základní škole. S problematikou specifických poruch učení se setkávám u svých žáků velice často. Před pěti lety jsem měla možnost poprvé se seznámit s činnostním učením, absolvovala jsem semináře matematiky, českého jazyka a anglického jazyka a díky programu „Tvořivá škola" se moje výuka stala pro děti zajímavější, tvořivější a při svém vzdělávání jsou úspěšnější. Bakalářská práce je rozdělena do tří kapitol. V první kapitole se zabývám definicí, etiologií, projevy, diagnostikou a reedukací žáků se specifickými poruchami učení. Druhá kapitola je zaměřena na legislativu a vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Ve třetí kapitole se zaměřuji na přednosti a strategie činnostního učení a srovnání klasické (frontální) formy výuky a činnostního učení. Součástí třetí kapitoly jsou také kasuistiky dvou žáků se specifickými poruchami učení. Při vypracovávání bakalářské práce jsem využila techniku analýzy prostudované literatury, analýzu metodiky činnostního učení (didaktické principy, metody a vzdělávací strategie), prezentaci kasuistických studií. 6 1 Specifické poruchy učení 1.1 Definice specifických poruch učení, etiologie „Specifické poruchy učení mohou být definovány jako neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě sprůměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním vjedné nebo více oblastech učení. " (Selikowitz M., 2000, s. 11-12) Výzkumy z domova i ze zahraničí potvrzují, že počet dětí se specifickými poruchami učení (dále SPU) neustále stoupá. Obtíže potkávají i děti s lehčími formami a navíc se o odbornou pomoc hlásí také dospělí. Mezi poradenskými psychology a pedagogy získávají otázky specifických poruch učení stále větší důležitost. Pojem specifické poruchy učení označuje skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Jde o poruchy, jež byly nepochybně založeny mnohem dříve a které se projeví teprve na určitém stupni vývoje dítěte. Manifestují se pod určitým tlakem, za určité konstelace vnějších sil v konkrétním případě, když dítě vyspělo natolik, že vstupuje do školy a je vystaveno vzdělávacímu „nátlaku" určitou výukovou metodou. Svou povahou patří do poruch endogenních čili vnitřních. Tyto poruchy mají individuální charakter. Vznikají na podkladu dysfunkcí centrálního nervového systému (z hlediska vývoje jde o neúplně vyvinutou funkci). Postihují tedy nejen školské dovednosti, ale i psychiku, kdy se z důvodů možných neúspěchů během školní docházky dostaví pocity méněcennosti, úzkosti, stresu apod. Matějček rozebral některé definice dyslexií a za vhodnou uvádí tezi z roku 1980 expertů z USA: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně sjinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně sjinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, 7 nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitele), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů. " (Matějček Z., 1995, s. 24) Z této definice vyplývá, že specifické poruchy učení se mohou vyskytovat společně s primárními postiženími i u osob s mentální retardací nebo poruchami smyslovými. Je tedy nutné si uvědomit, že se v běžné praxi můžeme setkat s dětmi, u nichž převažují obtíže ve čtení, nebo v psaní, popřípadě i v matematice, ale častěji najdeme žáka, u kterého se obtíže kombinují. Vždy platí, že SPU zasahují oblast psychiky člověka a objevují se v oblasti sociální a pedagogické. Postihují jedince i s průměrnou nebo nadprůměrnou inteligencí a projevují se nejčastěji na počátku školní docházky. Charakteristickým rysem je neúčinnost běžných výukových postupů. SPU primárně nezahrnují opoždění ve vývoji vlivem onemocnění (vzniklého např. drobným postižením mozku v době perinatální) či nesprávného pedagogického vedení. Diagnostická obtíž však spočívá právě vtom, že v běžné praxi se projevují vývojově opožděné děti obdobně jako děti se SPU: jsou většinou hyperaktivní, neobratné, nesoustředěné, mají potíže v učení a vyžadují zvýšenou lékařskou a pedagogickou péči, inteligence není snížena, je v normálu. Poruchy učení ovlivňují celou osobnost dítěte a často i situaci v rodině. Jsou závažnou překážkou v osvojování vědomostí, ale při jejich včasném zjištění a kvalitní reedukační péči a podpoře člověka s touto poruchou může dojít ke zmírnění či úplnému odstranění vzdělávacích obtíží (srov. Zelinková O., 2003). Etiologie specifických poruch učení Etiologie specifických poruch učení, podmíněná jednotlivými přístupy, je velmi pestrá. Nejnovější výzkum se zaměřuje na specifickou funkci mozkových hemisfér a jejich vzájemné propojení. Již na počátku tohoto výzkumu se předpokládalo, že pokud specifické poruchy učení nejsou důsledkem sníženého intelektu dítěte ani málo podnětného prostředí, a ani důsledkem negativního emocionálního vývoje, musí jít o dispoziční zatížení, tedy nedostatečnou funkční zdatnost centrálních instancí. Existují genetické rizikové faktory pro vznik specifických poruch učení, není však dosud známé, které to jsou (tj. co se vlastně geneticky předává). Genetický přenos je vyloučen u skupiny etiologií odvozených z jednoznačně prokázaného perinatálního poškození nebo u poruch způsobených sociálně. Nejčastěji se v literatuře uvádějí tyto události: 8 • příčiny prenatálního poškození - např. infekční onemocnění matky, inkompatibilní Rh-faktor, krvácení v těhotenství, předporodní meningitida matky, závislosti na lécích, alkoholismus matky. • příčiny perinatálního poškození - např. klešťový nebo protrahovaný porod, vdechnutí plodové vody. • příčiny postnatálního poškození - např. infekční onemocnění (spála, záškrt, černý kašel, chřipka, meningitida, encefalitida) (Pokorná V., 2001) Jedním z nej častějších etiologických faktorů je lehká mozková dysfunkce (LMD), v zahraničí je uváděna diagnostická kategorie Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) - porucha pozornosti s hyperaktivitou, vedle toho se užívá také pojem Attention Deficit Disorder no Hyperactivity (ADDnoH nebo ADD) - porucha pozornosti bez hyperaktivity (Bartoňová M., 2007). 1.2 Projevy specifických poruch učení Na základě obecných projevů specifických poruch učení můžeme definovat specifické poruchy čtení, psaní, pravopisu, počítání, kreslení, hudebnosti, schopnosti vykonávat složité úkoly. Předpona DYS- v jednotlivých názvech poruch znamená nedostatečný, nesprávný vývoj dovednosti. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení té dovednosti, která je postižena. Za specifickou poruchu učení se nepovažuje pomalé osvojování dovedností číst, psát a počítat u dětí vývojově nezralých, u dětí s nízkou úrovní rozumových schopností. Jako poruchu nelze označovat výskyt pouze jednoho z projevů poruch čtení, např. záměny krátkých a dlouhých samohlásek, záměny písmen b-d-p. Dyslexie - specifická porucha čtení Tato porucha byla popsána jako první, protože nejnápadněji ovlivňovala úspěchy dítěte při školní výuce. Zřejmě poprvé se tento termín objevil v článku „Zvláštníformy slovní slepoty", jehož autorem byl německý neurolog Berlin (1887). 9 Definice z roku 2003, publikovaná pracovní skupinou Mezinárodní dyslektické společnosti, označuje dyslexii za specifickou poruchu učení neurobiologického původu. Dyslexie je charakterizována problémy s přesným nebo plynulým rozpoznáváním slov, dále problémy s hláskováním slov a špatnou schopností dekódování. Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, který může vést k problémům s porozuměním čteného a k omezení čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních znalostí (Zelinková O., 2003). Porucha postihuje základní znaky čtenářského výkonu, a to rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čtenému textu. a) Rychlost čtení - čtený text dítě zpracuje pomalu, popřípadě jej pouze slabikuje nebo naopak čte zbrkle. Může se však stát, že i dítě čtoucí přiměřeně rychle má diagnózu dyslexie, pokud pouze převádí tvar slova na zvukovou podobu a není schopno chápat obsah. b) Správnost čtení - dítě nahrazuje čtená slova tak, že si je domýšlí, častými chybami jsou záměny písmen tvarově nebo zvukově podobných. Ne všechny záměny písmen jsou však projevem poruchy, protože např. b-d zaměňují téměř všichni začínající čtenáři. c) Technika čtení - projevuje se tzv. dvojí čtení. Dítě si potichu předříkává písmena a teprve potom vysloví slovo nahlas. Takový návyk u většiny dětí vymizí. U dyslektiků přetrvává do vyšších ročníků a je brzdou v plynulém čtení. d) Porozumění čtenému textu - stává se, že dítě textu v plném rozsahu nerozumí, neví, co čte a o čem byl text. Porozumění textu je závislé na úrovni předcházejících ukazatelů (Zelinková O., 2003). Dysgrafie - specifická porucha psaní Dysgrafie se definuje jako vývojově snížená schopnost až neschopnost osvojit si psaní písmen, slov a vět při dobré nebo průměrné úrovni rozumových schopností. Tato porucha postihuje výlučně grafickou, nikoli obsahovou, stránku písemného projevu. „Dysgrafik se nenaučil psát, ačkoliv netrpí žádnou smyslovou vadou ani žádnou závažnou poruchou pohybovou a ačkoliv nemá žádné závažné nedostatky v oblasti inteligence ani v oblasti citových vztahů. " (Matějček Z., 1995, s.90) Pokud učitel pozoruje u žáka nápadné změny při nácviku písma, sleduje při prověřování motorických dovedností následující hlediska - uchopování předmětů, zvládnutí prostorové orientace, koordinovanost pohybů. 10 Nej častější problémy dysgrafiků: • Neúhledný tvar písma, písmo je v celku neuspořádané, až těžko čitelné. • Dítě se při psaní dopouští tvarových záměn: a-o, n-u; píše v obráceném tvaru jedničku, trojku atd. • Komolí nejen písmena, ale i celé slabiky, vynechává slova. • Časté j sou směrové záměny, j ak ve směru pravoúhlém, tak i shora dolů. • Má problémy s orientací v liniatuře. • Zpravidla píše toporně a křečovitě (Matějček Z., 1995). Průvodním jevem je negativní vztah dětí k psaní. V běžné praxi najdeme spíše případy smírnějšími obtížemi, než přímo výrazné dysgrafiky. Jejich psaný projev vykazuje nápadně neúhledný a nejistý rukopis. Při zjišťování úrovně pisárskych návyků musí učitel sledovat, jak dítě u psaní sedí, jaký má úchop pera, pozorujeme také plynulost psaní, tlak náčiní na podložku, sklon písma. Rychlost psaní bývá podmíněna dobrým osvojením znalosti tvarů písmen. Dysortografie - specifická porucha pravopisu V minulých letech se předpokládalo, že hlavními projevy dyskalkulie jsou tzv. specifické dysortografické chyby - rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování slabiky dy-di, ty-ti, ny-ni, rozlišování sykavek, přidávání a vynechávání písmen, popř. i slabik, nezvládnutí hranice slov v písmu. Z dnešní praxe však vyplývá, že nejde jen o specifické dysortografické chyby, ale též o osvojování a aplikaci gramatických a syntaktických pravidel. Příčiny obou skupin chyb se liší, proto je rozdílný i způsob reedukace. Specifické dysortografické chyby jsou způsobeny především nedostatečně rozvinutým sluchovým vnímáním, vnímáním a reprodukcí rytmu, chápáním obsahu psaného textu, popř. nedostatečným rozvojem grafomotoriky. Chyby, které postihují aplikaci gramatických a syntaktických pravidel, ovlivňuje nedostatečný rozvoj řeči, především jazykového citu, nedostatečné osvojení systému mateřského jazyka. Společnými příčinami mohou být poruchy soustředění, oslabení paměti, poruchy procesu automatizace. I tyto chyby může ovlivňovat grafomotorika a pomalé pracovní tempo. Stává se také, že dysortografie je důsledkem dysgrafie. Grafická stránka písma ubírá dítěti pozornost natolik, že se mu potřebné koncentrace nedostává na kontrolu obsahu. Výsledná úroveň pravopisu je pak v nápadném nepoměru k relativně vysoké úrovni inteligence (Zelinková O., 2003). 11 Dyskalkulie - specifická porucha matematických schopností L. Košč (1984) popisuje dyskalkulii jako strukturální poruchu matematických schopností, jejíž původ je v genově nebo prenatálními poškozeními podmíněném narušení těch partií mozku, které jsou přímým nebo anatomicko-fyziologickým substrátem věku přiměřeného vyzrávání matematických funkcí. Tyto funkce ale nemají za následek současně i poruchy všeobecných mentálních schopností (Blažková R., Matoušková K., Vaňurová M., Blažek M., 2000). Dyskalkulie je tedy chápána jako porucha učení, která nesouvisí s nižší inteligencí. Poruchy učení v matematice úzce souvisí s dalšími poruchami, jako je dyslexie a dysgrafie. Na zvládnutí matematických dovedností se podílí celá řada speciálních schopností a funkcí a podle toho, které z nich jsou postiženy, je možno dyskalkulii dělit podle L. Košče: Verbální dyskalkulie - porucha slovního označování množství a počtu předmětů, názvů číslic, číslovek, operačních znaků a matematických úkonů vůbec. Praktognostická dyskalkulie - porucha manipulace s předměty (kostky, apod.) nebo jejich symboly (číslice, operační znaménka, apod.). V geometrii má potíže např. v seřazování předmětů podle velikosti, v rozlišování jednotlivých geometrických tvarů, se směrovou a stranovou orientací atd. Lexická dyskalkulie - porucha čtení matematických symbolů (číslic, čísel, ale i operačních znaků). Příznačné jsou inverze, např. 26 čte jako 62, 9 jako 6 a opačně. Časté jsou záměny číslic v čísle při čtení nebo psaní, přetrvávají nejasnosti s pochopením významu poziční hodnoty číslic v čísle, tedy jednotek, desítek atd. Grafická dyskalkulie - je charakterizována narušenou schopností psát číslice, operační znaky, kreslit geometrické znaky atd. V geometrii má dítě problémy s rýsováním i j ednoduchých obrazců. Ideognostická dyskalkulie - porucha chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Dítě např. nechápe, že číslo 4 lze vyjádřit jako 2 x 2 nebo jako 3 + 1. Dalším projevem je selhávání v řešení úloh, jakmile je pozměněn šablonovitý postup. Jedinec nechápe a nedokáže převést slovně vyjádřené vztahy mezi množstvím do početních operací. Operační dyskalkulie - tato porucha se projevuje narušenou schopností uskutečňovat matematické operace. Dítě zaměňuje matematické operace a složitější operace nahrazuje jednoduššími. Operační dyskalkulie se vyskytuje poměrně často. 12 Každá z uvedených forem může být považována za příznaky poruchy až tehdy, když vzhledem k ročníku školy a věku dítěte jde o výrazné snížení a dlouhodobé selhávání ve školní výkonnosti. Jednotlivé příznaky se zpravidla kombinují a prolínají a ztěžují dítěti učení. Pokud dítěti není věnovaná péče, postupně ztrácí o matematiku zájem. Může zní mít strach a tím dochází k zatěžování psychické stránky. Nastupuje únava a zkracuje se doba pozornosti ve škole. Učení přestává být efektivní. Dyskalkulie se projevuje přibližně u 5-6% dětí. Ačkoliv tyto děti nejsou po intelektové stránce opožděné, mají v různých oblastech matematiky problémy. Jestliže dítě některým z těchto problémů trpí v první třídě, ještě není důvod si myslet, že se jedná o dyskalkulii. Pokud by tyto obtíže přetrvávaly i ve druhém ročníku, dítě by mělo být posláno na vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny. Diagnóza dyskalkulie však neopravňuje žáka k nečinnosti v matematice. Existuje řada námětů pro práci s dětmi, které mohou přispět ke zmírnění nebo odstranění výše uvedených potíží (Blažková R., Matoušková K , Vaňurová M., Blažek M., 2000). Dyspinxie - specifická porucha kreslení Tuto specifickou poruchu učení je charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě je při kreslení neobratné, nedokáže převést svoji trojrozměrnou představu na dvojrozměrný papír, má rovněž problém s pochopením perspektivy(Bartoňová M . , 2006) Dysmúzie - specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby Projevuje se obtížemi v rozlišování tónů, dítě si není schopné zapamatovat melodii, nerozlišuje rytmus, ani není schopno jej reprodukovat (Bartoňová M., 2006). Dyspraxie - specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony S touto specifickou poruchou učení se setkáváme při běžných denních činnostech i při vyučování. Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí ji najdeme pod názvem specifická vývojová porucha motorické funkce. Děti bývají pomalé, neupravené, nešikovné, jejich výrobky bývají nevzhledné a často mívají nechuť k motorickým činnostem. Obtíže se mohou projevit i při psaní nebo v rámci jednotlivých výchov, ale i v řeči (Bartoňová M., 2006). 13 1.3 Diagnostika specifických poruch učení Předpokládá se, že asi mezi šestým a sedmým rokem, kdy u nás nastupují děti školní docházku, jsou všechny potřebné složky dobře vyvinuty a že jejich spolupráce probíhá harmonicky. Pak je možné usuzovat, že se dítě naučí číst, psát a počítat bez všech obtíží. Pokud tomu tak není, nastávají problémy, které můžeme považovat za první příznaky poruchy. Samy o sobě však ještě neprozrazují, jde-li o porušený základní vzorec vloh, nebo jen o jejich zdržení, nerovnoměrný vývoj. Proto je třeba ověřit si možnosti pomocí diagnostických zkoumání. Diagnostika je východiskem celého výchovně-vzdělávacího procesu a zejména reedukace jako speciálně pedagogické metody nápravy „handicapu". Hlavním diagnostickým cílem je stanovení úrovní jednotlivých faktorů, které se vzájemně podílejí na úspěchu či neúspěchu dítěte (Přinosilová D., 2007) Diagnostika se provádí: v běžných podmínkách třídy - žádá si dlouhodobé sledování žáka, musí brát v úvahu atmosféru třídy, školy, osobnosti učitele i možnost srovnání se žáky téže třídy nebo školy, jak zvládají požadavky dané osnovami, na specializovaných pracovištích - umožňuje po navázání individuálního kontaktu utvořit takové podmínky, v nichž dítě podá optimální výkon. Poté lze výsledky speciálních testů porovnat s populací daného věku. Konečné údaje zobou pracovišť jsou pro dítě prospěšné, jestliže se dosáhne jejich vzájemného využití. Stanovení diagnózy je hlavním úkolem speciálního pedagoga a psychologa, mohou se na něm podílet i další specialisté, např. neurolog, foniatr, oftalmolog nebo pediatr. Psychologické vyšetření se zaměřuje především na vyšetření inteligence, které je nezbytnou zkouškou diagnostického vyšetření. Vyšetření inteligence spadá do kompetence psychologa, podává nám významnou informaci o úrovni rozumových schopností a může odhalit radu případů tzv. nepravých dyslexií. K vyšetřením inteligence se používají Wechslerův test nebo Ravenovy Progresivní matice, které jsou upraveny našimi odborníky a odpovídají svými normami naší populaci. Jsou to nejčastěji užívanými metodami, a to díky jejich snadnému vyhodnocování a jejich časovou nenáročností (Přinosilová D., 2007) 14 Diagnostické vyšetření specifických poruch učení se zaměřuje dále na následující oblasti. • vyšetření výkonu čtení - testy vypracované Z. Matějčkem a kol. v roce 1987 • úroveň psaného projevu - opis, přepis, diktát • úroveň matematických schopností - Barevná kalkulie • poruchy sluchového vnímání - Matěj čkova Zkouška sluchové analýzy a syntézy • poruchy zrakového vnímání - Edfeldtova Reverzní zkouška • vyšetření laterality - Žlabová a Matěj čkova Zkouška laterality • poruchy vnímání prostorové orientace - Zlabův Soubor specifických zkoušek • vyšetření představy prostoru - Zlabův soubor specifických zkoušek (Přinosilová D., 2007) 1.4 Reedukace specifických poruch učení Specifické poruchy učení dostaly své označení proto, že se vymykají běžným obtížím. Nespecifické obtíže se dají odstranit opakováním, ale specifické tímto způsobem nevymizí. K jejich překonání musíme využít specifické způsoby nápravy. Východiskem nápravné péče je diagnostický rozbor případu. Podle výsledků speciálně-pedagogického vyšetření s přihlédnutím k psychologickému, pediatrickému a neurologickému vyšetření se zjišťuje odborná nápravná péče, která by měla odpovídat druhu a hloubce poruchy. Reedukaci předchází navázání kontaktu s dítětem, nejlépe rozhovorem o jeho zájmech. Tím by měla být navozena atmosféra důvěry, optimismu a spolupráce. Náprava vyžaduje spolupráci nejen dítěte samotného, ale i jeho rodičů, učitelů a spolužáků. Proto je třeba, aby byli rodiče i učitelé seznámeni s podstatou poruchy a aby pochopili, že u dítěte nejde o hloupost či lajdáctví, ale o závadu v organismu, kterou je možné společně zvládnout a překonat. Nápravná péče není nahodilou aplikací různých postupů. Účinný postup předpokládá znalost vyučovacích metod, provedení pedagogické diagnostiky, ze které se vyvodí závěry pro praxi, a znalost speciálních reedukačních postupů. Důležité je účelně vybírat metody, volit je uvážlivě podle stupně a povahy poruchy a s ohledem na fázi nápravy, v níž se dítě nachází. Cvičení by neměla být příliš dlouhá, přibližně 10 - 15 15 minut denně, ale měla by být pravidelná. Aby dítě nemělo při cvičení pocit, že se učí, je dobré využívat různých zajímavých her a soutěží, významným motivačním činitelem může být i sledování vlastních pokroků (Pokorná V., 2001) Zásady reedukace specifických poruch učení Je třeba si uvědomit, že náprava je dlouhodobý proces, a proto od dítěte nemůžeme očekávat zlepšení hned na počátku práce. V. Pokorná (1997, str. 213) doporučuje jako účelné vedle znalosti nápravných metod a postupů vytvořit určitou koncepci nápravy. Ta by se měla řídit jistými pravidly, která dodávají nápravným intervencím řád a zvyšují jejich účinnost. Prvním předpokladem by mělo být zaměření terapie na specifiku jednotlivého případu. Nejde jen o vlastní obtíže, ale i o vnitřní podmínky (intelekt dítěte, schopnost koncentrace, volní vlastnosti, motivace) a vnější podmínky (prestiž vzdělání v rodině, podpora učitelem, rodiči). Je důležitě psychologicky analyzovat celkovou situaci dítěte - celkový psychosociální kontext, tj. postoje rodičů i dětí vůči škole, školním povinnostem a vzdělání vůbec, zároveň i vztahy dítěte ke spolužákům, úspěšnějším sourozencům, popřípadě postoje širší rodiny k dítěti se specifickými poruchami učení. Naším úkolem je, abychom se pokusili překonat případnou úzkost a zábrany, a získat tak pro vlastní terapii nejen dítě, ale i jeho okolí. Další zásadou nápravy je co nejpřesnější diagnostika obtíží dítěte. Kromě toho, že stanovíme diagnózu obtíží, a tím určíme oblasti, jež musíme u dítěte rozvíjet, jaký postup zvolíme, s j akou metodikou nápravu začneme, je třeba stanovit obtížnost jednotlivých úkolů. Cvičení musí být přiměřená schopnostem dítěte, to znamená, že nesmí být lehká ani těžká. Lehká cvičení dítě nudí a těžká v něm mohou vyvolávat pocit strachu z neúspěchu, pocit bezmoci a neschopnosti. Volíme taková cvičení, která navazují na to, co je dobře známo, a jsou doplňována něčím novým. Další velmi důležitou zásadou je, aby dítě zažilo úspěch již při první návštěvě vporadně nebo při první nápravné hodině ve škole, a to úspěch právě v té činnosti, kde selhávalo. To je pro něj nej silnější motivace. Pokud jsou přítomni rodiče, i oni pak prožívají úspěch spolu se svým dítětem. Jestliže při nápravě postupujeme po malých krocích, můžeme docílit toho, že dítě bude prožívat úspěch častěji. S dítětem musíme pracovat pravidelně, pokud možno denně. Proto je důležité pro pomoc při reedukaci získat rodiče. 16 Při nápravě bychom měli dítěti vytvořit takové podmínky, aby se mohlo soustředit a provádět tak cvičení s porozuměním. I dítě věkově mladší (navštěvující první nebo druhou třídu) má nejen rozumět tomu, co nacvičuje a proč to nacvičuje, ale i během nácviku má pracovat uvědoměle. Schopnost, kterou u dítěte rozvíjíme, musíme cvičit tak dlouho, dokud není zautomatizovaná. Důležité je dodržovat princip přirozenosti, to znamená používat při nápravě co nej přirozenějších metod a technik, které respektují situaci, v níž se dítě musí osvědčit. Vše, co má dítě pochopit a co mu předkládáme, musí mít strukturu. Metody a techniky by měly na sebe logicky navazovat. Podle mého názoru samozřejmostí by měly být trpělivost, klid, optimismus. Neměli bychom šetřit povzbuzením a pochvalou. Nedopusťme, aby se dítě naučilo něco špatně. Ať je již porucha učení u dítěte uspokojivě nebo jen částečně napravena, je třeba se opět realisticky zamyslet a zhodnotit situaci, jak dalece může dítě dostát nárokům, které na ně bude klást nejen škola, ale i další profesní příprava (Pokorná V., 2001) Techniky nápravy specifických poruch učení Pokorná (1997, s. 219) uvádí dvě oblasti nápravy SPU. V první se zabývá rozvojem poznávacích funkcí, protože jednotlivé kognitivní funkce ovlivňují všechny intelektové výkony, tedy i proces výuky čtení, psaní a matematiky. Do druhé oblasti zařazuje nápravné techniky, jež napomáhají rozvoji jednotlivých dovedností (čtení, psaní a matematické dovednosti). 1. ROZVOJ POZNÁVACÍCH FUNKCÍ • sluchová percepce - sluchová analýza a syntéza - rozlišování měkkých slabik di, ti, ni a tvrdých dy, ty, ny - sluchová diferenciace délky samohlásky • zraková percepce - rozlišování barev a tvarů - zraková diferenciace - zraková analýza a syntéza - zraková paměť - rozlišování figura - pozadí - rozlišování inverzních obrazců • nácvik pravolevé a prostorové orientace 17 • nácvik sekvencí, posloupnosti • koncentrace pozornosti • rozvoj paměti • rozvoj pohotovostních mluvidel • rozvoj slovní zásoby 2. TECHNIKY NÁCVIKU JEDNOTLIVÝCH FUNKCÍ (ČTENÍ, PSANÍ, MATEMATICKÉ DOVEDNOSTI) • techniky nácviku čtení - čtení s okénkem - metoda dublovaného čtení - metoda globálního čtení - metoda Fernaldové • techniky nácviku psaní • nácvik matematických dovedností - rozvoj prostorové a seriální orientace - rozvoj představy určitého množství prvků - vytváření představy početní řady (srov. Pokorná V., 2001). 18 2 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení 2.1 Legislativní rámec vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci: • se zdravotním postižením - tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami a specifickými poruchami učení nebo chování, • se zdravotním znevýhodněním - zdravotně oslabení, dlouhodobě onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování, • se sociálním znevýhodněním - žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně-kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu • nadaní a mimořádně nadaní ( Bartoňová M., Vítková M., 2007). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, tedy i dětí se specifickými poruchami učení, je zakotveno v těchto právních předpisech: • Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon). • Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. • Vyhláška MŠMT č. 14/2004 Sb., o předškolním vzdělávání. • Vyhláška MŠMT č. 47/2005 Sb., o ukončování vzdělávání ve středních školách závěrečnou zkouškou a o ukončování vzdělávání v konzervatoři absolutoriem. • Vyhláška MŠMT č. 48/2005 Sb.., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. • Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. 19 • Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (srov. www.msmt.cz). Organizační formy společného vyučování v základní škole běžného typu: Jedná se o individuální nebo skupinovou integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do tříd a škol běžného typu. Tyto formy vyučování můžeme rozdělit na: • Speciálněpedagogické diagnostické podpůrné třídy shromažďují žáky se speciálními vzdělávacími potřebami do jedné výukové skupiny. Žáci se učí podle programu pro základní školu. Podle potřeby se učivo prvních dvou let rozkládá na tři roky. Po prvních třech letech někteří žáci přechází do běžných tříd. Třídy mají redukovaný počet žáků, dobré personální obsazení a věcné vybavení. • Kooperativní třídy jsou podpůrné třídy umístěné v běžné škole. Navštěvují je žáci se speciálními vzdělávacími potřebami a vyučuje zde speciální pedagog. Vzhledem k umístění třídy na základní škole mají zde žáci možnost četných sociálních kontaktů s intaktními spolužáky většinou v partnerské třídě. Některé předměty se učí společně, např. hudební, výtvarnou a tělesnou výchovu. • Integrační třídy jsou postupné ročníky v běžné škole, kam je přijato více žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Počet žáků je většinou snížen na dvacet, vyučují zde dva učitelé, z toho jeden speciální pedagog. Předností je, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami poměrně brzo získají reálný obraz o svých reálných schopnostech a možnostech i vzhledem ke svému pozdějšímu profesnímu uplatnění. Sociální setkávání je zde spontánní a záleží jen na iniciativě žáků. • Integrativní běžné třídy vznikly jako další vývoj integračních tříd. Zůstávají nezměněny jako postupné ročníky běžné základní školy a berou jednotlivé žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Počet žáků ve třídě se kvůli tomu nesnižuje, zůstává stále stejný, speciálněpedagogická podpora žáků se specifickými vzdělávacími potřebami se poskytuje jen v určitých hodinách. Efekt školního výkonu však nelze u žáků sociálně znevýhodněných tímto způsobem potvrdit. • Běžné třídy se speciálněpedagogickou podporou se odlišují od integrativních běžných tříd tím, že počet žáků ve třídě je nezměněn a speciálněpedagogická podpora se vztahuje jen na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jen v určitých hodinách. Tato organizační forma integrativní podpory se nejvíce hodí pro účelovou podporu. Jakmile žáci ze třídy odejdou, čelí opět problému sociálního vyřazování. 20 • Běžné třídy bez speciálněpedagogické podpory jsou třídy postupného ročníku běžné školy, které přijímají žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, aniž by následovala nějaká speciálněpedagogická podpora (Bartoňová M., Vítková M., 2007) 2.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání „Vsouladu s novými principy kurikulární politiky zformulovanými v Národním programu vzdělávání v České republice (tzv. Bílé knize) a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném ajiném vzdělávání (školský zákon), se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních - státní a školní. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy, školní úroveň představují školní vzdělávací programy. " (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením RVP ZV, 2006, s. 9). Klíčové kompetence RVP stanovuje pro předškolní, základní i gymnaziální vzdělávání stejné klíčové kompetence. Tyto kompetence na sebe promyšleně navazují a jejich úroveň, která je popsána v každém z rámcových vzdělávacích programů, postupně graduje s tím, jak vyspělí jsou žáci na jednotlivých stupních vzdělávání. V RVP Z V se jako klíčové kompetence uvádějí: • kompetence k učení • kompetence komunikativní • kompetence k řešení problémů • kompetence sociální a personální • kompetence občanské • kompetence pracovní. Předpokládá se, že úrovně klíčových kompetencí, kterou popisuje RVP Z V, dosáhnou žáci na konci povinné školní docházky a že škola pomůže žákům tyto kompetence postupně vytvářet. Klíčové kompetence ale samozřejmě představují ideální stav, o který budou učitelé u žáků usilovat, ale vzhledem k tomu, že schopnosti žáků a jejich osobní dispozice jsou různé, měli by mít zároveň na paměti, že ne všichni žáci 21 jich mohou dosáhnout v plné míře. Míru osvojení klíčových kompetencí ovlivňuje tedy například typ osobnosti žáka, zda je žák spíše introvert, nebo extrovert, zda je tzv. intuitivní typ osobnosti nebo smyslový apod.(www.rvp.cz/clanek,/60/335, 18.3.2009). Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají kjeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání se změnami provedenými k 1.9.2007). Vzdělávací oblasti Vzdělávací obsah vymezuje dle RVP Z V devět siřeji koncipovaných oblastí, které zahrnují obsah celého základního vzdělávání: jazyk a jazyková komunikace (český jazyk a literatura, cizí jazyk), matematika a její aplikace, informační a komunikační technologie, člověk a jeho svět, člověk a společnost (výchova k občanství, dějepis), člověk a příroda (fyzika, chemie, přírodopis, zeměpis), umění a kultura (hudební výchova, výtvarná výchova), člověk a zdraví (výchova ke zdraví, tělesná výchova) a člověk a svět práce (RVP ZV, 2007). Průřezová témata Samostatnou část tvoří průřezová témata, která slouží k doplnění učiva o praktická a životní témata: osobnostní a sociální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, multikulturní výchova, environmentálni výchova a mediální výchova (RVP ZV, 2007, s. 90). Žáci se specifickými poruchami učení se mohou vzdělávat podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV), popřípadě podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou pro žáky s lehkým mentálním postižením (RVP Z V - LMP). Ve své praxi pracuji podle RVP Z V - LMP, proto bych se o něm zmínila podrobněji. Očekávané výstupy mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené a využitelné v běžném životě. Na rozdíl od RVP Z V jsou formulovány odlišně. Očekávané výstupy v RVP Z V - LMP mají podmínečnou formulaci, neboť není možné předvídat ani definovat, co je žák s lehkým mentálním 22 postižením v určitém věku schopen zvládnout. Vyjadřují záměr pedagogického působení. Učivo RVP Z V - L M P je v rozsahu, které odpovídá snížené rozumové schopnosti žáků. Na úrovni školního vzdělávacího programu (SVP) se stává učivo závazné. Pomocí školního vzdělávacího programu má každá škola možnost se profilovat, jeho příprava je plně v kompetenci školy (Bartoňová M., Vítková M., 2007). Každý školní vzdělávací program musí obsahovat identifikační údaje, charakteristiku školy, charakteristiku SVP, učební plán, učební osnovy, hodnocení žáků a autoevaluaci školy. V charakteristice SVP podáváme výpověď o tom, jakým způsobem chceme ve vzdělávacím procesu realizovat své vlastní vzdělávací záměry vycházející z možností vyjádřených v RVP ZV, popíšeme zaměření školy, vymezíme společné výchovné a vzdělávací strategie, stanovíme způsoby zabezpečení výuky žáky se speciálními vzdělávacími potřebami i žáků mimořádně nadaných a přineseme přehlednou výpověď o začlenění průřezových témat do výuky (http://www.rvp.cz/sekce/70, 3.1.2009). Specifika RVP ZV - LMP • Je součástí RVP ZV. • Představuje modifikaci pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. • Respektuje sníženou úroveň rozumových schopností žáků, jejich fyzické i pracovní možnosti a předpoklady. • Vymezuje podmínky pro vzdělávání žáků s LMP. • Specifikuje úroveň klíčových kompetencí na konci základního vzdělávání. • Stanovuje cíle vzdělávání žáků s LMP (Bartoňová M., Vítková M., 2007, s.98) Klíčové kompetence - specifika pro žáky s lehkým mentálním postižením Cílem vzdělávání žáků s LMP je jejich vybavení souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná a umožní jim efektivním způsobem jednat v různých situacích. Klíčové kompetence stanovené v RVP ZV - L M P odpovídají požadavkům základního vzdělávání. Jejich vytváření musí respektovat individuální zvláštnosti, schopnosti a možnosti žáka. Klíčové schopnosti se prolínají, jsou multifunkční. K jejich utváření musí přispívat veškerý vzdělávací obsah a činnosti, které probíhají ve škole. 23 Vzhledem ke specifickým potřebám žáka s lehkým mentálním postižením je kladen důraz především na klíčové kompetence: • komunikativní • sociální a personální • pracovní (Bartoňová M., Vítková M., 2007, s. 98). 2.3 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Slovo integrace pochází z latiny a znamená v doslovném překladu tolik jako znovu vytvoření celku. V 90. letech 20. století se u nás začaly vyzvědat nedostatky existujícího školského systému na základě trendu školní integrace. Vedle okruhu jedinců s těžkým postižením se začalo hovořit o větší skupině žáků s potížemi v učení, se vzdělávacími potřebami (u nás se jedná o žáky se specifickými poruchami učení). V dalším kroku byla snaha nahradit tradiční kategorie postižení pojmem speciální vzdělávací potřeby. Na základě různých existujících mezinárodních pojetí se dá školní integrace definovat jako snaha pokud možno o společnou výchovu a vzdělávání postižených a nepostižených žáků (Bartoňová M., Vítková M., 2007). V dnešní době se setkáváme s osmi základními formami péče o žáky se specifickými poruchami učení, uskutečňovanými především na základní škole nebo na základní škole pro žáky se specifickými poruchami učení, v pedagogickopsychologických poradnách, speciálně pedagogických centrech, střediscích výchovné péče nebo v psychiatrických léčebnách. Mezi tyto základní formy péče patří: individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy individuální péče prováděná učitelem, který je absolventem speciálního kurzu - třídy individuální péče, zřizované při základních školách (žák do nich dochází v průběhu dne) cestující učitel - třídy pro žáky se specifickými poruchami učení a chování zřizované při základních školách základní školy pro děti se specifickými poruchami učení 24 dětské psychiatrické léčebny individuální nebo skupinová péče vPPP, SPC nebo SVP (Bartoňová M . , 2006). Hodnocení a klasifikace žáků se SPU Hodnocení a klasifikace jsou nedílnou součástí každé výchovně - vzdělávací práce. V přístupu k žákům s SPU hrají důležitou roli. Učitel má možnost řešit problematiku hodnocení a klasifikace žáků se specifickými poruchami učení několika způsoby. Může použít slovní hodnocení, a to po celou dobu vzdělávání dítěte. Slovně lze hodnotit žákovi úspěchy i neúspěchy, co se mu daří, ale i to, co je potřeba ještě procvičit a zopakovat. Toto hodnocení je důležité v období , kdy jsou žákovy problémy nejvýraznější a jeho vynaložené úsilí neodpovídá výsledkům. Díky slovnímu hodnocení se mu dostane i pozitivního hodnocení, které je významným motivačním faktorem pro další práci. V těch vyučovacích předmětech, ke kterým se porucha vztahuje, můžeme použít slovní hodnocení (Zelinková O., 2003). Vyhláška MSMT č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání dává možnost využití slovního hodnocení. „Slovní hodnocení stanovuje, co dítě zvládlo za dané časové období, co nového se naučilo, co mu dělá potíže. Informuje nás o dosažených vědomostech a dovednostech. " (Bartoňová M., 2007, s. 98) Rozsah i struktura tohoto hodnocení je v kompetenci učitele. Musí obsahovat konkrétní vyjádření toho, co žák v daném vyučovacím předmětu zvládl a v jaké kvalitě. V hodnocení učitel musí vymezit další postup rozvoje žáka s ohledem na jeho individuální schopnosti. Každý učitel, který pracuje se žákem se specifickými poruchami učení, si musí uvědomit, že je třeba vždy postupovat individuálně, s využitím všech dostupných informací, zejména informací z odborného vyšetření, a ve spolupráci s rodiči. Výsledkem má být prospěch dítěte, podpora jeho možnosti být úspěšný, snaha o vytvoření podmínek pro jeho osobnostní rozvoj (Zelinková O., 2003). Za určitých okolností může být pro dítě výhodnější použití mírnější klasifikace (o jeden i více stupňů). V praxi ovšem dochází k tomu, že žák je v průběhu školního roku hodnocen běžným způsobem bez ohledu na jeho poruchu a až na vysvědčení je mu známka o stupeň zlepšena. Tento způsob klasifikace žáka nemotivuje k průběžným přípravám, zaostává i funkce výchovná (Zelinková O., 2003). 25 Dalším způsobem bývá vypracování individuálního vzdělávacího programu, ve kterém jsou stanoveny cíle, jichž lze u žáka na základě jeho možností a schopností dosáhnout. Individuální vzdělávací program může být sestaven pro jakýkoliv vyučovací předmět. Výsledky jsou hodnoceny slovně (Zelinková O., 2003). Individuální vzdělávací plán Základní dokument pro integraci nejen dětí se specifickými poruchami učení je individuální vzdělávací plán (dále IVP). Úspěšnost dětí se SPU je závislá na více faktorech - např. na pochopení problému v širších souvislostech, kvalitě a míře podpory rodičů i učitelů, dovednosti překonávat obtíže, ochotě pomoci... Jedním z důležitých startujících podpůrných prostředků může být i dobře sestavený IVP. Protože důležitou podmínkou jeho naplňování je získat ke spolupráci dítě i rodiče, měl by být tento plán výsledkem týmové spolupráce - vyučující, rodiče, dítě (Kuchařská A., 2005). IVP se zpracovává pro žáky integrované. Vypracovává jej třídní učitel ve spolupráci s poradenským zařízením (PPP,SPC,SVP), popřípadě s výchovným poradcem, školním psychologem a zákonným zástupcem dítěte, vychází z učebních dokumentů školy, obsahuje všechny významné skutečnosti důležité pro úspěšnou integraci žáka. Mezi důležité údaje patří: • vyšetření PPP, SVP, SPC • datum vyšetření • výchozí učební dokumenty • vyučovací předmět • speciálně pedagogická a psychologická péče • nezbytné kompenzační a učební pomůcky, vybavení, učebnice, učební texty • účast dalšího pedagogického pracovníka, popřípadě asistenta • spolupráce se zákonnými zástupci • podíl žáka na řešení problému •jmenovité určení spolupracovníka SPC, PPP, SVP, se kterým škola spolupracuje • osoby, které se podíleli na vypracování IVP • podpisy ředitele školy, třídního učitele, vyučujícího, zákonného zástupce, odpovědného pracovníka PPP, SPC, SVP, případně též žáka (Bartoňová M., 2006). 26 Mezi výhody vzdělávání podle IVP patří respektování schopností a individuálního tempa žáka - žák není stresován povinností zvládnout stejné učební osnovy jako ostatní, cílem je žákovi pomoci, ne pouze mu ulevit ve výuce. Rovněž IVP umožňuje průběžnou modifikaci učiva - podle dosažených výsledků žáka může být plán průběžně upravován tak, aby byl v optimálním souladu s žákovými možnostmi. Důležité je také aktivní zapojení rodičů - ti plní úkoly, které zajišťují další péči o žáka se zdravotním postižením a podílí se tak na zodpovědnosti za výsledky edukace žáka a samozřejmostí je aktivita žáka - žák je aktivním subjektem v procesu vzdělávání. (PřinosilováD., 2007). 2.4 Činnostní učení „Správně vzdělávat znamená učit žáky, jak mají myslet, a ne, co si mají myslet. " (Rosecká Z., 2006, s. 30). Základy činnostního učení (jeho metod a forem) položil v českém školství Jan Amos Komenský a my se sním můžeme seznámit v jeho nadčasovém pedagogickém díle. Systém českého činnostního učení byl rozvinut a v praxi ověřen reformní pedagogikou české činné školy 30. let 20. století. Podoba dnešního činnostního učení vychází z této tradice, ze současných dokumentů, zabývajících se problematikou základního vzdělávání, ze současných pedagogicko-psychologických výzkumů učení a především ze zkušeností úspěšných českých učitelů. Takto je toto učení předkládáno Modelovým školním vzdělávacím programem Tvořivé školy (Rosecká Z., 2006) Charakteristika činnostního učení Pojem činnostné orientovaná výuka chápe ještě část obyvatelstva jako výuku odpočinkovou. Činnostní výuka zahrnuje velké množství metod a forem učení, které dávají prostor k vlastní tvorbě a úvahám, žák zde nepůsobí pasivně a není pouze pasivním příjemcem informací. Projevuje vlastní iniciativu - tvoří, přemýšlí, pracuje a hovoří. Nezastávám názor pedagogů, že učení žáků má být založeno na jiných formách učení jako je např. frontální vyučování. Činnostní učení je založeno na metodě objevování. Žák manipuluje s pomůckami, které si sám vytvoří a vlastní tvorbou úloh získává poměrně rychle a především trvale praktické zkušenosti. Postupuje od prožitku k faktu a teorii. Učivo procvičuje na 27 konkrétních příkladech a situacích, se kterými se setkává v každodenním životě a má pro něj osobní smysl. V průběhu činnostních vzdělávacích postupů je žák veden k samokontrole, samohodnocení a odpovědnosti za svá rozhodnutí (Rosecká Z., 2006) Postup činnostního učení • samostatná činnost všech žáků - žáci společně s učitelem manipulují s pomůckou. Učitel žákům vysvětlí, jak s pomůckou pracovat a jakým způsobem o prováděných činnostech hovořit. Prostřednictvím činností a pozorování si žáci vytvářejí představu o jevech, kterým je učíme, a zároveň se učí tyto jevy vnímat. • pozorování, hovor žáků o pozorovaném a vyvozování závěrů. Žáci sami vytvářejí obdobné příklady a situace. Učitel je vede k uvažování a hovoru, k vyjadřování názorů, závěrů a formulaci otázek. Tato etapa vede k postupnému utváření přiměřené slovní zásoby a často ke znovuobjevení jevu. • procvičování učiva. Při činnostech dochází k postupnému porozumění učivu všemi žáky. Teprve tehdy má smysl přistoupit kjeho automatizaci. I formy procvičování volíme pokud možno činnostní, tj. s různými didaktickými pomůckami v rukou všech školáků (Rosecká Z., 2006) Desatero českého činnostního učení: 1) K žákům přistupujeme jako k jedinečným lidským osobnostem obdařeným všemi lidskými právy. 2) Prostřednictvím činnosti vedeme žáky k samostatnému myšlení, objevování poznatků a osobní odpovědnosti. 3) Žáky pozitivně motivujeme. 4) Postupujeme od jednoduchého ke složitějšímu a využíváme dosavadních poznatků žáků. 5) Výuku přibližujeme skutečnému životu, dbáme na zapojení všech smyslů. 6) Využíváme mezipředmětových vztahů. 7) Vedeme žáky k hovoru a vzájemné komunikaci. 8) Využíváme zpětnou vazbu, žáky vedeme k samokontrole a práci s chybou. 9) Žáky nepřetěžujeme a využíváme diferenciace. 10) Ve výuce používáme pozitivního hodnocení a žákovského hodnocení (Rosecká Z., 2006, s. 31-32). 28 Metody činnostního vyučování „Ukaž rozumu pravdu, brzyji pochopí. Ukaž vůli dobro, brzo si dobro osvojí. Ukaž tvůrčí možnosti něco možného, brzo dojde k činu. Říkám tedy, ukaž lidské mysli vzor pravdy, dobra nebo možnosti, vysvětli jej náležitě, aby se vnímáním nedopouštěla chyb, brzy se proměnou ztotožní se vzorem. Toto je jediná, pravá, trvalá a nejlepší metoda (nad níž lepší nebude nikdy vymyšlena), jak lze všemu vyučovat a učit se . " (Rosecká Z., 2006, s. 34) Činnostní učení používá metody, které podněcují žáky k uvažování, navozují dobré pocity z učení, podporují sebedůvěru žáků a jednoznačně tak rozvíjejí jejich duševní síly. Čas věnovaný činnostem žáků se vždy mnohonásobně vrátí (Rosecká Z., 2006) Metod výuky, jakými se mají žáci naučit něčemu novému existuje poměrně velké množství. Záleží tedy vždy na učiteli, jakou z nich zvolí. Proto tedy učitel vždy bude tím hlavním činitelem , na kterém závisí úroveň vyučování. Ani nejlepší metody učiteli nepomohou, nebude-li mít konkrétní představu o cíli své práce a o průběhu realizace, nebudu-li rozlišovat, které poznatky a dovednosti j sou právě teď hlavní a které vedlejší, co je právě nyní pro žáky nej podstatnější. Zároveň si učitel musí dokázat představit průběh jednotlivých etap vyučování směřujících k trvalému osvojení konkrétních poznatků a dovedností žáky. Aby to dokázal, musí nejprve poznat osobní znalosti a zkušenosti žáků. Z nich musí vyjít a na nich stavět. Učitel musí rovněž znát a chápat psychologické pochody, které žáci jako poznávající a učící se bytosti prožívají, a to podle obecných zákonů psychologie učení. Musí vědět o nutnosti opakování a procvičování učiva různými způsoby, o pocitu uspokojení z vykonané práce a o tom, jak lze využít tohoto uspokojení při další práci s dětmi. Konečně se učitel musí naučit co nejvíce využívat vlastní poznatky žáků vycházející z přirozených situací jejich života. Program Tvořivá škola počítá při volbě metod s každou ze složek složitého procesu učení, jako jsou žákův věk, nadání, charakter učební látky, délka období v učebním plánu, vzdělání a schopnosti učitelů (Rosecká Z., 2006). Přednosti činnostního učení Žákovské kompetence se během vyučování rozvíjejí v konkrétních příkladech a situacích, které přináší každodenní život, proto má učení pro žáky osobní smysl. Příklady a modelové situace učí žáky vnímat učení jako činnost důležitou pro vlastní život i existenci okolního světa. V průběhu činnostních vzdělávacích postupů je žák 29 veden k samokontrole, samohodnocení a odpovědnosti za svá rozhodnutí. Učí se pracovat sám i spolupracovat v týmu. Činnostní učení: • má „odkrývací charakter" - otvírá žákům cestu k chápání souvislostí • vnitřně motivuje žáky, rozvíjí jejich zvídavost a tvořivost • dá se přirozeně využívat k předučování • prostřednictvím individuálních pomůcek zobrazuje myšlení žáka - ukazuje správnost chápání nebo upozorňuje i na drobné chyby v úvahách, je zpětnovazební mezi učitelem a žákem • přirozeně vede k diferenciaci žáků a individualizaci, učí interakci a spolupráci • umožňuje spoluvýběr postupů a strategií žáky • dává žákům možnost uvědomit si schopnost dobře zvládnout zadané úkoly • pozitivně působí na všechny žáky, neboť při něm mají všichni možnost prožít úspěch , což je motivuje k další práci. Činnostní učení vytváří podmínky pro vzájemnou komunikaci mezi učitelem a žákem, ale i mezi žáky navzájem, rozvíjí smysl pro týmovou práci a umožňuje aktivní zapojení všech žáků do výuky. Díky zapojení všech žáků napomáhá činnostní učení i přirozené integraci dětí se specifickými poruchami učení. Nezapomíná však ani na nadané žáky, kterým nabízí dostatečné množství rozšiřujícího učiva a další možnosti diferenciace (http://rvp.cz/clanek,/509/635, 25.9.2008). 30 3 Využití prvků činnostního učení u žáků se specifickými poruchami učení Praktickou část bakalářské práce jsem zaměřila na žáky se specifickými poruchami učení. Pracuji s nimi osm let ve speciální třídě na základní škole. V posledních pěti letech jsem se ve své práci zaměřila na metody činnostního učení a jejich pozitivní vliv při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. 3.1 Cíl výzkumu a metodologie Hlavním cílem bakalářské práce bylo analyzovat přínos prvků činnostního učení při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Dílčími cíli bylo seznámení se základními výchovnými a vzdělávacími strategiemi činnostního učení, porovnání výuky s využitím prvků činnostního učení s výukou vedenou běžně užívanou frontální metodou, seznámení s pomůckami používanými při činnostním učení a seznámení se základními didaktickými principy činnostního učení. Metodologie Bakalářská práce má charakter kvalitativního výzkumu a mezi hlavní techniky výzkumu patří: • analýza prostudované odborné literatury, • analýza metodiky činnostního učení - didaktické principy, metody, vzdělávací strategie, • komparace klasických forem vyučování a činnostního učení, • přímé pozorování žáků při vyučování, • prezentace kaziustických studií. Praktickou část bakalářské práce jsem prováděla na Základní škole v Lubnici, ve speciální třídě, kde jsou integrováni žáci se specifickými poruchami učení. Jedná se o jednu ze tri speciálních tříd, kterou navštěvují žáci 7. a 8. ročníku. Žáci jsou do těchto tříd zařazováni na základě vyšetření Pedagogicko-psychologické poradny Znojmo a Speciálně-pedagogického centra v Brně. Žáci pracují v malém kolektivu (šest žáků 7. 31 ročníku a čtyři žáci 8. ročníku), což mi umožňuje individuální prístup ke každému z nich, pokud je to potřeba. Pro srovnání jsem v rámci psychopedické praxe navštívila základní školu vDačicích. Tato škola je rozdělena na dvě pracoviště a vykonává činnost základní školy při nemocnici vDačicích, základní školy praktické, základní školy speciální a přípravného stupně základní školy speciální, kde se vzdělává celkem 73 žáků. Očekávala jsem, že uvidím práci pedagoga, který vyučuje vždy jen jeden ročník, ale i zde jsem se, díky malému počtu žáků, setkala pouze se spojenými ročníky. Zajímalo mě především vyučování, které probíhalo v 7. a 8. ročníku, abych mohla srovnávat práci „svých" žáků s jejich vrstevníky z jiné školy. Na rozdíl od školy, ve které vyučuji, zde byl vždy větší počet žáků. S činnostním učením zde mají učitelé malé zkušenosti, a to převážně na prvním stupni, učitelé z druhého stupně dost často reagují na činnostní učení jako na „hru", kterou je možno zařadit, až po „skutečné" výuce. Byla j sem ráda, když mi pan ředitel nabídl, že v průběhu praxe můžu pracovat samostatně se 7. ročníkem a vyzkoušet si s nimi metody činnostního učení, se kterými se, bohužel, nikdy nesetkali. Když jsem přivezla na hodinu českého jazyka pomůcky na určování i, y po obojetných souhláskách a určování mluvnických kategorií podstatných jmen (viz. příloha č.l), žáci nechtěli zpočátku spolupracovat. Zajímavé však bylo, že v okamžiku, kdy jsem jim oznámila, že hodnotit svoje výkony si budou sami, sami si najdou a opraví chyby, úkol je začal bavit, bylo zřejmé, že se se sebehodnocením nesetkávají. Se stejnou reakcí jsem se setkala i v matematice. Využila jsem osvědčené pomůcky (viz. příloha č. 1), proto se opakování sčítání a odčítání, které měli právě v rozvrhu, stalo pro všechny zajímavým zpestřením hodiny. Musím však připustit, že začínat s těmito metodami v sedmém ročníku je příliš pozdě a pro učitele daleko více náročné, než když začne již v prvním ročníku. Je však důležité, aby metody činnostního učení využívali všichni vyučující, protože návaznost je v tomto případě velice důležitá. Začnou-li žáci touto metodou pracovat už od začátku nástupu do základní školy, měli by s ní pracovat i nadále. 3.2 Srovnání klasických forem výuky a činnostního učení V této kapitole bakalářské práce jsem srovnávala klasickou formu výuky (frontální vyučování) a činnostní učení - především jeho přednosti, které lze využít ve vyučování. 32 Při zpracování jsem vycházela především z didaktiky činnostního učení a zvláštních poznatků, získaných po dobu praxe ve speciální třídě základní školy, kde pracuji se žáky se specifickými poruchami učení. Frontální vyučování: Tradiční způsob vyučování, v němž učitel pracuje hromadně se všemi žáky ve třídě jednou společnou formou, se stejným obsahem činnosti. Tomu odpovídá také uspořádání prostoru třídy. Frontální vyučování je sice některými pedagogy kritizováno, ale zřejmě si svůj význam - zejména při stávajícím počtu žáků ve třídách - podrží i nadále (Pedagogický slovník, str. 66). Činnostní vyučování: • Při činnostním učení, na rozdíl od frontálního vyučování, vzděláváme žáky tak, aby se nebáli dělat chyby, aby věděli, že „chybovat je lidské". Toho lze dosáhnout především využíváním pozitivního hodnocení, hodnotíme vždy to, co žák umí, ne to, co neumí. Učím své žáky sebehodnocením a samokontrolou své chyby odhalovat, napravit je a především se z nich poučit. Snažím se být svým žákům jakýmsi průvodcem přes chybování k úspěšnosti. • Důležité samozřejmě je, že žáci o svých činnostech, pozorováních a o tom, co je výsledkem jejich činnosti, hovoří. Pokud jsou k rozhovoru neustále vedeni, jsou schopni se snadno vyjadřovat a stanovit závěry své činnosti. • Odlišné od frontálního typu výuky je také to, že se při vyučování činnosti často střídají. Jednotlivé prvky zařazuji do výuky vždy krátce a často, nejlépe každodenně, nejprve třeba 10 minut, později intervaly zkracuji a zařazuji je tak dlouho, dokud si nejsem jistá, že všichni žáci pochopili probírané učivo. • Abychom dosáhli ve své práci dobrých výsledků, musí být ve třídě kázeň. Činnostní výuka vede ke kázni již svou podstatou: žák, který má „co na práci" nezlobí, žák, který ví, že jej učitel při činnosti sleduje a je vždy pozitivně ohodnocen se snaží pracovat bezchybně, činnost pomáhá pochopení učiva a žák, který učivo chápe, je pozorný, žák vykonává činnostní postupy rád, protože činnost je dětská přirozenost, činnostní učení provází pozitivní hodnocení, pochvaly a ocenění, ve třídě - vládne příjemná atmosféra. 33 • Pozornost třídy si zajistíme nejen při činnostech, které zaměstnají všechny žáky, ale výhodou činnostního učení jsou i úkoly pro „rychlé žáky" (viz. příloha č.l). • Osvědčilo se mi také zavést ve třídě tzv. miniodměny. Pokud žák svůj úkol zvládne bezchybně, dostává hvězdičku a za pět hvězdiček jedničku. Žáci se vedou sami evidenci. • Při činnostním učení postupujeme zpočátku pomaleji než při frontálním způsobu výuky, ale díky pečlivému procvičování a častému opakování jsou potom poznatky a dovednosti žáků hlouběji a trvaleji osvojeny. Při frontálním vyučování musí učitel postupovat při probírání látky rychleji a rychlejšímu tempu stačí většinou jen ti nej lepší žáci, pomalejším žákům se „utíká" a připravují se tím o možnost navázat na probrané učivo něčím složitějším. Výhodou samozřejmě je, že pracuji ve třídě, kde vzdělávání probíhá podle RVP ZV - LMP a činnostnímu učení jsem si mohla přizpůsobit SVP. Na probrání nové látky máme spoustu času a navíc se vždy po určité době probírané učivo opakuje. Jako příklad využití prvků činnostního učení při výuce uvádím cvičení z učebnice pro zvláštní školy - 7. ročník a v příloze uvádím vypracování tohoto úkolů od Zdeňka a Venduly (viz. kasuistiky). • K velikonočním svátkům, jimiž vítáme jaro, se připravují některé tradiční pokrmy. Po dlouhé zimě je příležitost k tomu, aby se v přípravě pokrmů použily některé jarní rostliny, doplňující naši stravu chybějícími vitamíny, a zpestřily ji svou svěží barvou a chutí. Přitom se uplatňují mladé kopřivy a do nádivek se přidávají mladé listy špenátu. Do jídelníčku se zařazují i pokrmy z jehněčího a skopového masa. Často se používají vejce a peče se oblíbené pečivo. a) vypiš všechna podstatná jména. b) urči u podstatných jmen čísla pádových otázek. c) rozděl podstatná jména podle rodu a seřaď je podle abecedy. Podle zadání úkolů v učebnici by měli žáci vypsat podstatná jména třikrát a dopisovat k nim čísla pádových otázek. Jednou, když je vypisují, podruhé, když je rozdělují do sloupců podle rodu a potřetí, když je řadí podle abecedy. Při vypracovávání takových úkolů se mi osvědčilo využití činnostního učení (viz. příloha č. 2). 34 3.3 Kasuistiky KASUISTIKA Č. 1 Pohlaví: ženské Jméno: Vendula Věk: 12 let a 8 měsíců Charakteristika dítěte: Vendula je žákyní 7. ročníku speciální třídy při základní škole. Dívka je velice drobné postavy, která neodpovídá jejímu věku. Je velice živé, spontánní, temperamentní a kamarádské děvče. Ráda je středem pozornosti a zájmu. Vždy je pěkně upravená a učesaná. Projevují se výkyvy v jejím pracovním výkonu, snadná unavitelnost, kolísavá pozornost. Výsledky její školní práce jsou průměrné, poslední klasifikace (konec 6. ročníku) - CJ 3, M 3. Horšího hodnocení však dosahuje v ostatních předmětech (dějepis, zeměpis, přírodopis), ve kterých se více projevují její potíže ve čtení a porozumění přečteného textu. Při plnění úkolů, které sejí zdají snadné, je velice aktivní, naopak, neví-li si s úkolem rady, je negativní a nespolupracuje. Vendula je manuálně velice zručná. Osobní a rodinná anamnéza: Úplná nukl. rodina, 1 starší sestra (1994) v evidenci PPP - navštěvuje speciální třídu při základní škole. Těhotenství bez komplikací, předčasný porod, p.h. 2300g, raný psychomotorický vývoj vnormě, správná výslovnost, vážněji nestonala. Do MS nastoupila ve 2 letech, adaptovala se velmi dobře, do ZS nástup v termínu. Dle matky učivo 1. třídy celkem zvládala, je živější, nevydrží se dlouho soustředit, má problémy v matematice ( doma počítá dobře, ve škole hodně chybuje), ve čtení i ve psaní (při diktátech vynechává písmena). Dle zprávy ze školy je krátkodobě soustředěná, hravá, snaživá, obtíže ve čtení, psaní a matematice, byla zařazena do dyslektického kroužku. Vyšetření pedagogicko - psychologické poradny: Kontakt navazuje snadno, dětská, povídavá, pozornost udrží krátce (je spíše nezáměrná, snadno odklonitelná), má tendence odbíhat od tématu úkolu, s přibývajícím časem pozornost výrazně klesá, 35 narůstá pohybový neklid (vrtí se na židli, vstává). Slovní zásoba průměrná, výslovnost správná. Diagnostikovány SPU - dyslexie, dysortografie, dysgrafie, hypokalkulie, aktuální úroveň mentálních schopností v pásmu výrazného podprůměru. Doporučení PPP: integrace dívky pro SPU do speciální třídy při základní škole. Zaměřit se na zkvalitnění čtení a psaní, tolerovat pomalé tempo. Nesrovnávat výkon žákyně s výkonem ostatních, ale výkon současný s výkonem předcházejícím. Ocenit snahu i dílčí pokroky, užívat motivující klasifikaci. Při práci respektovat projevy LMD. Během vyučování častěji střídat různé činnosti. Nepsat prověrky ve chvílích zvýšeného neklidu. Činnosti vyžadující vyšší míru soustředění zařazovat na začátek vyučovací hodiny. Pedagogická intervence: Potíže v dyslexii a dysortografii překonávat dle doporučených opatření, která vyplývají z doporučení pedagogicko-psychologické poradny. Při výuce využívat speciálněpedagogických metod práce se zaměřením na čtenářské dovednosti, zkvalitnění písemného projevu a rozvoje matematických schopností. Větší důraz klást na ten druh projevu, v němž má žákyně lepší předpoklady pro podání kvalitního výkonu. Hodnotit pouze to, co stihla v časovém limitu vypracovat. Nehodnotit chyby v písemném projevu, ale obsahovou kvalitu. Pravidelně zadávat speciální domácí úkoly. Pravidelnou domácí přípravou na vyučování předcházet neúspěchům v teoretické části učiva. Častou pochvalou a povzbuzováním motivovat k lepším výsledkům. Poskytovat pozitivní zpětnou vazbu. Pozitivně hodnotit i malé úspěchy, výrazněji se snažit reagovat na úspěšnou reakci, méně na neúspěšnou. Eliminovat zneužití diagnózy poruch učení, požadovat aktivní spolupráci na reedukaci a to i od rodičů. Činnostní učení se u Venduly osvědčilo, a to především v matematice, kdy žákyně díky názorným pomůckám (kolečka, peníze, číselné řady) lépe pochopí nové učivo a snadněji si je zafixuje. Metody činnostního učení umožňují časté střídání činností, které při své školní práci potřebuje a používání širokého spektra různých pomůcek, které si žákyně sama v hodinách pracovního vyučování vyrobila a již při jejich výrobě jsme se seznamovali s jejich využitím. 36 KASUISTIKA Č. 2 Pohlaví: mužské Jméno: Zdeněk Věk: 13 let a 7 měsíců Charakteristika dítěte: Zdeněk je chlapec silné postavy, neupraveného zevnějšku. Na první pohled je patrná jeho oční vada (brýle odmítá nosit). Chlapec je tichý, uzavřený, nekomunikativní, ve škole nemá žádného kamaráda, je spíše samotářský - podle jeho slov „chce být sám a nikoho nepotřebuje". Svoje spolužáky často provokuje a bývá středem jejich posměšků. V současné době Zdeněk navštěvuje sedmý ročník speciální třídy při základní škole. Výsledky jeho školní práce jsou podprůměrné, poslední klasifikace (konec 6. ročníku) - CJ 4, M 3. Horšího hodnocení dosahuje v ostatních předmětech ( dějepis, zeměpis, přírodopis), ve kterých se více projevují její potíže ve čtení a porozumění přečteného textu - všechny jsou hodnoceny čtyřkou. Pokroky se u chlapce dostavují velmi pomalu, podílí se na tom i nedůsledná domácí příprava. Je velice nepořádný, často zapomíná, v pracovním vyučování je manuálně neobratný, jeho práce je vždy odbytá, neupravená. Osobní a rodinná anamnéza: Úplná nukl. rodina, nej mladší ze 3 sourozenců. Těhotenství proběhlo bez komplikací, porod v termínu. U otce výrazná vada řeči. V anamnéze retardace psychomotorického vývoje, sledován na neurologii, silná dyslalie, spolupráce s logopédkou. Od tří let navštěvuje mateřskou školu, docházka je bezproblémová. Rodinné prostředí se jeví jako méně podnětné. Mezi Zdeňkem a jeho sourozenci je výrazný věkový rozdíl (12 a 13 let), v rodině je vychováván spíše jako jedináček a chod rodiny se řídí podle něj. Vyšetření pedagogicko-psychologické poradny: Kontakt navazuje dobře, v úkolové části snaživý, koncentrace pozornosti při úkolech adekvátní náročnosti v normě. Dle sdělení rodičů si ve škole zvykal dobře, domácí příprava s matkou, soustředěnost podle nálady, na logopedii nechodí, ve škole navštěvuje logopedický kroužek. Dle zprávy ze školy: pohybová neobratnost, nedostatek sebedůvěry, pasivita, uzavřený, těžko chápe, chudá slovní zásoba, nej výraznější obtíže vJC. Vysoký tón 37 hlasu, vadná výslovnost 1, r, ř, sykavek. Jeví se manuálně méně obratný, při výuce pomalý, nesamostatný. Nepřiléhavý úsměv. Nedostatečná hygiena rukou, nezafixováno použití kapesníku. Rozumové schopnosti jako celek podprůměrné, jednotlivé složky intelektu nerovnoměrně rozvinuté, disharmonický vývoj parciálních mentálních funkcí. Řečový vývoj opožděný, silná dyslalie. Méně rozvinuté vyjadřovací schopnosti, nevýstižný slovní projev, chudá slovní zásoba, mluví vysokým hlasem, v řeči artikulační neobratnost, rotacismus boh. . Méně rozvinuté vyjadřovací schopnosti, nevýstižný slovní projev, chudá slovní zásoba, mluví vysokým hlasem, v řeči artikulační neobratnost, rotacismus boh. Porucha zraku, pohled ze strany, brýle používá jen na čtení a psaní. Lateralita ruky a oka zkřížená, vedoucí ruka levá, grafomotorika opožděná. Opoždění početní představivosti a krátkodobé paměti. Struktura schopností nevýhodná pro úspěšná zvládání požadavků Z S podprůměrná rozumová vyspělost v kombinaci s výraznými dyslektickými a dysortografickými rysy, vzhledem k podprůměrnému nadání v kombinaci s vývojovými poruchami učení lze vedle specifických těžkostí ve zvládání čtení a psaní očekávat celkové obtížnější učiva, rychlejší unavitelnost pozornosti, přetíženost školními nároky, při delší neúspěšnosti riziko ztráty motivace pro školní práci. Doporučení PPP: Intenzivní spolupráce s logopedem. Zvýšená stimulace rozvoje grafomotoriky, početní představivosti, vyjadřovacích schopností, sluchového vnímání. Ve škole bude potřebná zvýšená míra individuální práce, počítat s možností dyslektických obtíží, s kolísavou psychickou práceschopností, nenechat se zmást zvláštnostmi vnějšího projevu - chováním místy imponuje jako retardovaný, jindy překvapí kvalitní reakcí. . Speciálněpedagogické metody práce v rámci dyslektického kroužku se zaměřením na rozvoj sluchové percepce, analýzy, syntézy a rytmu slova, zadávání spec. domácích úkolů. Poskytnutí spec. pomůcek a učebních materiálů. Individuální klasifikace, využít možnosti slovního hodnocení. Pedagogická intervence: Důležitá je reedukace v dyslektickém kroužku ve spolupráci s psycholožkou z SPC. Potíže v dyslexii a dysortografii překonávat dle doporučených opatření, která vyplývají z doporučení pedagogicko-psychologické poradny. Při výuce využívat speciálněpedagogických metod práce se zaměřením na čtenářské dovednosti, zkvalitnění písemného projevu a rozvoje matematických schopností. Zadávat kratší úkoly, na jejichž vypracování má Zdeněk více času. Omezit 38 zatěžování psaním, respektovat zvýšenou namáhavost psacího výkonu, nenechávat zbytečně přepisovat. Preferovat ústní formu zkoušení, v písemných zkouškách volit formy, kdy stačí krátká odpověď, dát více času na kontrolu. Tolerovat pomalé tempo ve čtení, minimalizovat hlasité čtení před třídou. V matematice zajistit dostatečné množství názorných pomůcek. Dát možnost používat korekční pomůcky ( tabulky, kalkulačku). Pravidelnou domácí přípravou na vyučování předcházet neúspěchům v teoretické části učiva. Ve V V a PV využívat náměty s větším uplatněním fantazie než šikovnosti. Častou pochvalou a povzbuzováním motivovat k lepším výsledkům. Poskytovat pozitivní zpětnou vazbu. Pozitivně hodnotit i malé úspěchy, výrazněji reagovat na úspěšnou reakci, méně na neúspěšnou. Eliminovat zneužití diagnózy poruch učení, požadovat aktivní spolupráci na reedukaci a to i od rodičů. V období nej výraznějších obtíží používat širší slovní hodnocení ve všech předmětech, do nichž se porucha promítá. Činnostní učení má na Zdeňkovy školní výkony pozitivní vliv, především v českém jazyce, ve kterém má nej výraznější obtíže, a to díky názorným pomůckám (kostky, kartičky). Největší výhodou, kterou lze pozorovat při jeho práci, je zpětná vazba, kdy je sám schopen najít chyby. Metody činnostního učení umožňují časté střídání činností a používání širokého spektra různých pomůcek, které při své školní práci potřebuje. Výhodu spatřuji také vtom, že Zdeněk byl přeřazen do speciální třídy zběžné třídy základní školy, kde měl velké obtíže s psaným projevem a díky činnostnímu učení je jeho psaný projev redukován na minimum. 3.4 Závěry šetření Specifické poruchy učení jsou pro žáky velikou zátěží při jejich vzdělávání. Je důležité brát především ohled na jejich emoční reakce, které mohou negativně ovlivnit celý proces vzdělávání, proto je důležité jim předcházet, aby nedocházelo k zápornému dopadu edukačního procesu na jedince se specifickou poruchou učení. Myslím si, že využití metod činnostního učení při vzdělávání žáků se SPU má velice kladný vliv nejen na získávání nových poznatků a osvojení učiva, ale zároveň na jejich celkový přístup ke škole. Žáci nezažijí pocit výrazného neúspěchu a učení formou činnosti je pro ně „zábavné". 39 Je však také důležité zamyslet se nad osobností pedagoga. I sebelepší formy vzdělávání se mohou minout účinkem, pokud pro učitele není jeho zaměstnání posláním a stejně tak nemusí záležet na metodách vzdělávacího procesu, pokud je učitel člověkem na správném místě a na vědomostech žáků mu opravdu záleží. Je samozřejmostí, že i žák, pracující sebejistě, zažívající ve škole úspěchy, dosahující lepších výsledků je zpětnou vazbou pro učitele, který tak poznává, že jeho práce má smysl a naplňuje ho. V průběhu psychopedické praxe jsem si ověřila, že žákům se metody činnostního učení líbí, jsou pro ně příjemným oživením výuky a rádi spolupracují. Sami přiznávají, že vyučování je pestřejší a vyučovací hodina jim „rychleji uteče". Já sama jsem velice vděčná těm, kteří metody činnostního učení propagují a seznamují s nimi i další pedagogy, protože mojí práci dali nový směr a nejen moji žáci, ale i já zažíváme každodenní pocity úspěchu a smysluplně stráveného dne ve školních lavicích. 40 Závěr Specifické poruchy učení se vyznačují velikou škálou obtíží. Stále častěji se na našich školách setkáváme s dětmi trpícími různými poruchami učení, které se však neprojevují pouze v oblasti, kde je defekt nejvýraznější, ale mají i řadu společných projevů, např. poruchy řeči, pravolevé a prostorové orientace, obtíže v soustředění, nedostatečnou úroveň zrakové a sluchové percepce atd. Je pozitivní, že problematikou specifických poruch učení se už nezabývají pouze pedagogové ve školách a školských zařízeních, ale i laická veřejnost - málokdo už si dnes myslí, že děti soustředěné do speciálních tříd jsou děti „zaostalejší". V teoretické části je v první kapitole zpracována problematika vymezení pojmu specifické poruchy učení, jejich definice, etiologie a projevy. Dále zde věnuji pozornost pedagogické diagnostice specifických poruch učení a jejich reedukaci. Ve druhé kapitole přibližuji možnosti vzdělávání dětí se specifickými poruchami učení, zmiňuji se zde o rámcovém vzdělávací programu a o postupech, metodách a přednostech činnostního učení. Praktická část bakalářské práce je zaměřena na srovnání metody frontálního vyučování a činnostního učení. Sledovala jsem práci žáků ve škole, kde metody činnostního učení nevyužívají a srovnávala s žáky, se kterými pracuji já činnostními metodami. Součástí praktické části jsou také kasuistiky dvou žáků speciální třídy. 41 Seznam použité literatury: BARTOŇOVÁ, M . Kapitoly ze specifických poruch učení I. - Vymezení současné problematiky. Brno:MU, 2004. ISBN 80-210-3613. BARTOŇOVÁ, M . Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno:MU, 2006. ISBN 80-210-3822-5. B ARTOŇOVÁ,M. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměření na edukaci žáků se specifickými poruchami učení. Brno:MSD, 2005. ISBN 80- 86633-38-1. BARTOŇOVÁ,M., VÍTKOVÁ, M . Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno:Paido, 2007.ISBN 978-80-7315-158-4. BLAŽKOVÁ, R , MATOUŠKOVÁ, K , VAŇUROVÁ, M., BLAŽEK, M., Poruchy učení v matematice a možnosti jejich nápravy. Brno:Paido, 2000. ISBN 80-85931- 89-3. KUCHAŘSKÁ, A., CHALUPOVÁ, E. Specifické poruchy učení a chování Sborník 2005. Praha:IPPP ČR, 2005. ISBN 80-8656-13-5. MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Praha:SPN, 1998. ISBN 80-85467-56-9. PIPEKOVÁ,J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006.ISBN 80-7315- 120-0. POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha:Portál, 2001. ISBN 80-7178-570-9. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha:Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2 PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno:Paido 2007. ISBN 978-80-7315-157-7. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1.9.2007). Praha:VÚP, 2007. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha:VÚP, 2006. ISBN 80-87000- 02-1. ROSECKÁ,Z. a kol. Malá didaktika činnostního učení. Vydalo sdružení pedagogů a škol se základním vzděláváním Tvořivá škola, 2001. SELIKOWITZ, M . Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha:Grada Publishing, 2000. ISBN 80-7169-773-7. 42 ZELENKOVÁ, O. Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha:Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7. Internetové zdroje: www.msmt.cz www. rvp.cz/clanek/509/635/ www.rvp.cz/clanek,/60/335 43 Seznam příloh: Příloha č.l - obr. 1 - sčítání do 100 s přechodem + kontrola obr. 2 - malá násobilka obr. 3 - určování pádů u podstatných jmen obr. 4 - tabulka určování rodů a vzorů podstatných jmen obr. 5 - vyjmenovaná slova po „L" obr. 6 - vyjmenovaná slova po „M" obr. 7 - určování pádu a vzoru podstatných jmen rodu středního obr. 8 - určování rodu podstatných jmen obr. 9 - protiklady obr. 10 - určování mluvnických kategorií sloves Příloha č. 2 - vypracování úkolů žáků 7. ročníku 44 45