Zvládání morálního distresu
u školních psychologů
Diplomová práce
Bc. Marie Kyšková
Vedoucí práce: doc. Mgr. Tomáš Řiháček, Ph.D.
Brno
2018
2
A B S T R A K T
Tato kvalitativní studie se zabývá strategiemi zvládání morálního distresu u školních psychologů v České
republice. Morální distres představuje stres způsobený vnímaným tlakem k nemorálnímu jednání nebo překážkami
v morálním jednání. Cílem této práce je zjistit, jak školní psychologové jednají v situacích, ve kterých
prožívají morální distres, z jakých přesvědčení vycházejí a jak na tyto situace pohlížejí s odstupem času. Data
byla získána skrze polostrukturované rozhovory s desíti školními psychology a analyzována pomocí metody
zakotvené teorie. Výsledkem je teoretický model, který popisuje proces zvládání morálního distresu.
Ústřední kategorií, ze které m o d e l vychází, je vymezování své role. Tato kategorie figuruje jak v rozhodování
v morálně konfliktní situaci, tak ve zvolených strategiích řešení. U rozhodování je rozlišena dimenze asertivního
versus opatrného přístupu k vymezování své role. N a rozhodování navazuje o s m různých strategií
v pěti skupinách, které jsou seřazeny podle intenzity vymezování - strategie ústupu (strategie nevyhranění
se, přenesení pocitu odpovědnosti), strategie obrany (delegování, vyjednávání odstupu, edukace ostatních),
strategie vyjednávání (hledání kompromisu), strategie tajná mise (porušení pravidla) a nejvyšší intenzitou
vymezování se projevuje strategie protiútoku (prosazení svého stanoviska). Výsledná zjištění jsou diskutována
s dosavadními výzkumy a v závěru jsou nabídnuta doporučení a implikace pro praxi školních psycho­
logů.
Klíčová slova: školní psychologie, morální distres, kvalitativní výzkum, metoda zakotvená teorie, etika,
etický problém, strategie zvládání stresu, vymezování své role, asertivita, opatrnost.
This qualitative study deals w i t h strategies of coping w i t h moral distress i n school psychologists i n the Czech
Republic. M o r a l distress represents a stress caused by perceiving pressure towards i m m o r a l behaviour or
obstacles i n moral behaviour. The a i m of this thesis is to find out h o w school psychologists act i n situations
in w h i c h they are experiencing moral distress, what are their convictions and h o w they look o n these situations
over time. The data was obtained through semi-structured interviews w i t h ten school psychologists
and analysed by using the grounded theory method. The result is a theoretical m o d e l describing the process
of coping w i t h moral distress. The definition of its role is the central category o n w h i c h the m o d e l is based.
This category is included both i n decision-making i n a morally conflicting situation and i n selected coping
strategies. For decision-making, the dimension of assertive versus cautious approach to defining one's o w n
role is differentiated. The decision-making is followed by eight various strategies i n five groups, w h i c h are
ranked according to the intensity of definition of one's o w n boundaries - the strategy of retreat (strategy of
not demarcation, transferring a sense of responsibility), the defence strategy (delegation, distance negotiation,
education of the others) the strategy of a negotiation (searching for a compromise), the strategy of a secret
mission (breaking a rule) and the highest intensity of defining is a counter-attack strategy (enforcing one's
o w n opinion). The findings are discussed w i t h i n previous research and at the end of the thesis recommendations
and implications for the practice of school psychologists are offered.
Keywords: school psychology, moral distress, qualitative research, grounded theory method, ethics, ethical
problem, coping strategies, define o w n boundaries, assertiveness, precaution.
3
Prohlašuji, že jsem práci vypracovala samostatně a že jsem všechny použité informační zdroje uvedla
v seznamu literatury.
V Brně 18. 5. 2018
Marie Kyšková
4
Děkuji v e d o u d m u práce doc. M g r . Tomáši Řiháčkovi, Ph.D. za jeho vstřícnost, pozitivní přístup a podnětnou
zpětnou vazbu během celé té doby, k d y tato práce vznikala.
Děkuji prof. P h D r . Jiřímu Marešovi, C S c , M g r . Michaele Sirůčkové, P h . D . a M g r . Martině Roubíkové za
možnost konzultací ohledně zaměření mé práce tak, aby měla smysl.
Velké poděkování náleží školním psychologům, kteří byli ochotní se m n o u mluvit o náročných situacích své
práce. Vážím si Vaší otevřenosti a času, který jste věnovali našim rozhovorům.
Speciální poděkování patří m ý m rodičům, že m i umožnili studovat, a mému manželovi za jeho velkou p o d poru
při psaní této práce.
5
O B S A H
Abstrakt 2
Úvod 7
Morální distres 7
Morální distres v kontextu školní psychologie 10
Etická témata ve školní psychologii 10
Etické kodexy školních psychologů 11
Eticky problematické situace ve školní psychologii 12
Identifikace eticky problematických situací 14
Vnímaná připravenost řešit eticky problematické situace 15
Tlak k neetickému jednání 15
Možnosti strategií řešení v eticky problematických situacích 16
Rozhodování v eticky náročných situacích 16
Shrnutí východisek výzkumu a jeho cíle 17
M e t o d a 19
Výzkumný soubor 19
M e t o d a sběru dat 21
Etika výzkumu 22
Reflexe vlastní pozice ve výzkumu 23
M e t o d a analýzy dat 24
Výsledky 27
Vyhodnocení situace jako morálně konfliktní 29
Rozhodování, z d a se vymezit 30
Opatrný přístup k vymezování 30
Asertivní přístup k vymezování 33
Strategie řešení 35
Strategie ústupu 36
Strategie obrany 38
6
Strategie vyjednávání 41
Strategie tajné mise 41
Strategie protiútoku 43
Diskuze 45
Doporučení a možné aplikace výsledků 50
Shrnutí 51
Literatura 53
Přílohy 58
Příloha 1: E-mail s pozváním k účasti ve výzkumu 58
Příloha 2: Doplňující informace pro potenciální participanty výzkumu 59
Příloha 3: Osnova rozhovoru 60
Příloha 4: Informovaný souhlas 62
7
Ú V O D
Profese školního psychologa je v m n o h a ohledech specifická a v českém prostředí relativně nová. Ještě před
patnácti lety se málokdo v České republice setkal s psychologem ve škole (Kavenská, Smékalová, & Smahaj,
2011). Legislativně b y l zařazen psycholog mezi pedagogické pracovníky v roce 2005 Zákonem č. 563/2004
Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. S novou profesí přichází také nové výzvy
a otázky. Psychologové jsou na školách v obklopení pedagogů, vedení škol, dětí, rodičů a dalších, přičemž
se snadno může stát, že jednotlivé subjekty v rámci této vztahové sítě m o h o u mít protichůdné zájmy, které
se m o h o u střetávat právě v kontextu práce školního psychologa. To může být jedním ze zdrojů eticky problematických
situací a tím i potenciálním zdrojem morálního distresu. Tato kvalitativní studie se zaměřuje
na to, jak psychologové ve školách zvládají morální distres. Výsledky m o h o u přispět k senzibilizaci a inspiraci
školních psychologů v této oblasti a zároveň přináší podněty k systémovým změnám, které by mohly
riziko morálního distresu vhodným způsobem snižovat.1
Morální distres
Termín morální distres označuje stres způsobený vnímaným tlakem k nemorálnímu jednání nebo překážk
a m i v morálním jednání. Pojem se původně začal používat v oblasti etiky ošetřovatelství. Jako první přišel
s tímto pojmem Jameton ze Spojených států amerických v roce 1984. N a Jametona navázala řada autorů, která
definici dále formovala (Austin, Lemermeyer, Goldberg, Bergum, & Johnson, 2005; Fourie, 2015; Lůtzén &
Kvist, 2012; M c C a r t h y & Gastmans, 2015). Postupem času se začal pojem morální distres uplatňovat i v jiných
profesních oblastech - u sociálních pracovníků (Mänttäri-van der K u i p , 2016), učitelů (Colnerud, 2015), psychiatrů
(Austin, Kagan, Rankel, & Bergum, 2008), psychologů (Austin, Rankel, Kagan, Bergum, &
Lemermeyer, 2005), supervizorů (Nuttgens & Chang, 2013), v akademickém prostředí (Fisher, True,
Alexander, & Fried, 2013; Ganske, 2010), v oblasti personální psychologie (DeTienne, Agle, Phillips, &
Ingerson, 2012; Prottas, 2013; Reynolds, Owens, & Rubenstein, 2012) a v dalších oblastech. Jameton (2013)
později reflektoval, že používání pojmu se postupně rozšiřuje a že může být užitečné se tímto pojmem zabývat
jak obecně, tak i konkrétně v rámci různých profesí.
U autorů, kteří se tématu morálního distresu věnují, nenajdeme jednotnou definici tohoto pojmu. Někde
jsou mezi jednotlivými definicemi jen drobné nuance, jinde jsou rozdíly podstatnější. První definice Jametona
zněla: „Morální distres vzniká v situacích, k d y jedinec ví, co je správné udělat, ale institucionální překážky
1
Jelikož to v kontextu této práce není důležité, nerozlišuji zde mezi pojmy dítě/žák/student, rodič/zákonný
zástupce. P o d označením vedení školy se v této práce rozumí ředitel nebo ředitelka školy (zástupce nebo
zástupkyně) v závislosti na tom, z d a se jedná o muže nebo ženu. Stejný princip platí pro pojmy psycholog,
pedagog apod.
8
činí téměř nemožné jednat tím správným způsobem" (Jameton, 1984, s. 6). Později Jameton definici poupravil:
„Jedinec zažívá morální distres, když dospěje k morálnímu závěru o případu, který sám řeší, ale instituce
nebo spolupracovníci m u zkomplikují či přímo znemožní jednat v duchu tohoto rozhodnutí" (Jameton, 1993,
s. 542).
Austin, Rankel, et al. (2005), kteří se věnovali morálnímu distresu u psychologů, definovali morální distres
z části jinak: „Jde o jedincovo reagování v situaci, k d y je přesvědčen, že ví, co b y bylo morálně správné učinit,
ale neudělá to. Jedinec pociťuje morální odpovědnost, uvědomuje si ji, ale ta nevyústí v čin. Absence reálného
činu může být způsobena vnitřními zábranami, osobním selháním, vnějšími tlaky nebo překážkami" (Austin,
Rankel, et al., 2005, s. 198). Akcentují tedy neuskutečnění činu, který jedinec považuje z a morálně správný.
Zároveň mezi příčiny nerealizace činu zařazují kromě vnějších tlaků a překážek i vnitřní zábrany a osobní
selhání, což je mezi definicemi ostatních autorů spíše ojedinělé. Překážkami m o h o u být podle jiných autorů
lidé v okolí (zejména nadřízení), instituce, předpisy, situační komplikace, nedostatek času nebo personálu
apod. (Corley, Elswick, Gorman, & Clor, 2001; Hamric, 2012; K o p a l a & Burkhart, 2005).
Autoři přehledové studie, která se věnuje tématu morálního distresu (McCarthy & Gastmans, 2015), popisují
morální distres jako trápení (psychické, emoční, fyziologické), které člověk může zažít, když se na základě
vynucených okolností podílí na špatném jednání nebo zanedbání. Morální distres je v článcích zahrnutých
do přehledové studie popisován v široké škále pocitů - hněv, frustrace, pocity úzkosti, smutku, viny,
studu, strachu, bezmocnosti a sebeobviňování. M e z i související fyziologické aspekty patří podle výsledků
studie bolesti hlavy, bušení srdce, problémy se spánkem a zažívací obtíže (McCarthy & Gastmans, 2015).
Klíčovými specifickými rysy morálního distresu je vnímané narušení vlastní profesionální integrity a pocit,
že je člověku bráněno v eticky odpovídajícím jednání (Lamiani, Borghi, & Argentero, 2017).
V českém prostředí se problematice morálního distresu věnuje především Mareš (2016, 2017a, 2017b).
V jeho přehledové studii (Mareš, 2016) je možné najít diferenciaci morálního distresu o d podobných pojmů,
což napomáhá v porozumění podstaty tohoto konceptu. Pojem morální distres se liší o d morálního dilematu,
což je rozhodování v situaci, k d y existuje několik možných řešení a každé m á svá pozitiva a negativa. Z a tímco
u morálního dilematu člověk v daném konkrétním případě posuzuje, která varianta je podle něj „nejmenším
z l e m " (Mareš, 2016), u morálního distresu m á člověk jasnou představu o tom, co považuje z a
správné, ale není m u to umožněno realizovat. N a důležitost odlišování morálního dilematu a distresu upozorňuje
také Fourie (2015). Morální distres se dále odlišuje o d morální nejistoty, k d y jedinec netuší, co je
v podobných situacích eticky správné udělat - chybí m u potřebné znalosti a zkušenosti. V neposlední řadě
se morální distres liší i o d morálního rozhořčení, k d y jedinec pozoruje situaci, v níž se někdo jiný chová nemorálně,
a nepříjemně ji prožívá (Mareš, 2016). Morální distres se týká nátlaku k vlastnímu nemorálnímu jednání
nebo překážek ve vlastním morálním jednání daného člověka.
Jameton (1993) rozlišil d v a typy morálního distresu - prvotní a reaktivní. Prvotní morální distres nastává
přímo v dané situaci, k d y člověk čelí překážkám, řeší morální rozpor a rozhoduje se, jak bude jednat. P o k u d
se situace adekvátně nevyřeší, může později nastat reaktivní morální distres, k d y se člověk k dané situaci
v myšlenkách vrací (Jameton, 1993). D o p a d y opakovaného reaktivního distresu se m o h o u kumulovat a v y tvářet
morální reziduum (negativní zážitky spojené s pocitem vlastního selhání), které může mít stupňující
efekt, což negativně působí na psychiku člověka (Epstein & Hamric, 2009).
9
Tato práce vychází z pojetí morálního distresu jako prožitku člověka ve specifických situacích, k d y vnější
překážky (skutečné nebo jen vnímané) nutí člověka udělat něco, co nepovažuje za správné, nebo m u brání
v tom, aby udělal něco, co za správné považuje. Podmínkou je vnímání morální odpovědnosti za své jednání
a uvědomování si morálního rozporu. Tento rozpor je zdrojem trápení, které morální distres představuje.
Přikláním se tedy k pohledu autora pojmu (Jameton, 1993) a některých dalších výzkumníků (Epstein &
Hamric, 2009; Lamiani, Borghi, et al., 2017), kteří v definici pojmu nevymezují nutnost podílení se na nemorálním
jednání nebo zanedbání. Už samotné potýkání se s překážkami a řešení morálního rozporu je možné
považovat za morální distres. Pozornost bude ale věnována také reaktivnímu morálnímu distresu, jak jej
popisuje Jameton (1993), a jak popisují morální distres jiní autoři (Austin, Rankel, et al., 2005; M c C a r t h y &
Gastmans, 2015). To znamená situacím, kde překážky donutily člověka udělat něco, co nepovažoval za
správné, nebo m u zabránily v tom, co za správné považoval.
Pro studium morálního distresu se používají kvalitativní i kvantitativní výzkumné designy. Pro kvantitativní
výzkum byla vyvinuta metoda pro měření morálního distresu u zdravotních sester (Corley et al., 2001),
která byla později revidována a rozšířena pro širší použití u pracovníků v oblasti zdravotní péče (Hamric,
Borchers, & Epstein, 2012).
Systematická přehledová studie sedmnácti kvantitativních studií morálního distresu ve zdravotnickém
prostředí (Lamiani, Borghi, et al., 2017) poukazuje na souvislost morálního distresu zdravotnického personálu
s organizačními aspekty pracoviště. Větší výskyt morálního distresu můžeme očekávat v takovém prostředí,
kde jsou řadoví pracovníci nedostatečně zapojení do rozhodování a vnímají nedostatek respektu a
podpory ze strany vedoucích pracovníků při péči o náročné pacienty. Z výzkumů zahrnutých do přehledové
studie vyplývá, že morální distres u zdravotních sester může být spojen se sníženou pracovní spokojeností
a syndromem vyhoření (Lamiani, Borghi, et al., 2017). Podle jiné studie, jejíž autoři jsou z části také autoři
zmiňované přehledové studie (Lamiani, D o r d o n i , & Argentero, 2017), přispívá morální distres k rozvoji depresivních
symptomů u lékařů pracujících v oblasti intenzivní péče, kteří vnímají nesoulad svých hodnot
s hodnotami organizace, ve které pracují. Dá se předpokládat, že podobné vztahy by bylo možné najít
i u jiných pomáhajících profesí m i m o zdravotnické prostředí, takové studie však zatím nejsou dostupné.
Strategiím zvládání morálního distresu u lékařů a sester na onkologickém oddělení se věnovali L i e v r o u w
et al. (2016) ve svém kvalitativním výzkumu, který b y l založen na Flanaganově metodě kritických incidentů.
Z jejich analýzy pětatřiceti rozhovorů se zdravotnickými pracovníky vzešly čtyři dominantní způsoby zvládání
(důkladnost, autonomie, kompromis a intuice), které autoři znázornili na d v o u kolmých osách (tendence
k internalizaci nebo externalizaci morálního distresu a tendence soustředit se na racionální nebo z k u šenostní
prvky). Každá strategie zvládání měla své silné a slabé stránky. Podle autorů měnili lékaři
a zdravotní sestry své způsoby řešení morálního distresu v závislosti na osobních nebo pracovních zkušenostech
a vnímaném pracovním klimatu (Lievrouw et al., 2016). N a strategie zvládání zdravotních sester se
zaměřovala také studie Deadyho a M c C a r t h y (2010), která analyzovala o s m polostrukturovaných rozhovorů
se sestrami na psychiatrických odděleních. Výsledky týkající se strategií zvládání však nejsou strukturované
ani příliš obsáhlé. Participanti jsou popsáni tak, že používali vyhýbavé strategie a snažili se distancovat o d
zdroje problému. V souvislosti se svou juniorskou pracovní pozici se necítili kompetentní pro vznášení námitek
a řešení morálního distresu s nadřízenými. Z proaktivních strategií zdravotních sester je zmíněno re-
10
flektování problémů s někým jiným (rodinou, vrstevníky, supervizory apod.) a další vzdělávání. Autoři uvádějí,
že diskuzi o morálních otázkách ne vždy považovali participanti za možnou, protože vnímali tuto strategii
jako ohrožující pro sebe nebo pracovní tým (Deady & McCarthy, 2010).
Austin, Rankel, et al. (2005) provedli jednu z mála studií, která se zaměřovala na prožívání morálního
distresu u psychologů. D o jejich kvalitativní studie byli zahrnuti m i m o psychology také účastníci z oblasti
ošetřovatelství, sociální práce a lékařství. V článku není uveden detailnější výzkumný postup, není tedy jasné,
jak byli participanti vybráni a kolik jich bylo. Autoři využili interpretativní fenomenologickou analýzu. V e
výsledcích je popsáno, že participanti v situacích morálního distresu reagovali mlčením, tajným jednáním,
hledáním podpory u kolegů nebo ukončením pracovního vztahu. P o d p o r u získávali také skrze práci s k l i enty,
která j i m dávala smysl (Austin, Rankel, et al., 2005).
Epstein a H a m r i c (2009) ve svém článku shrnuly doporučené obecné strategie p r o situace morálního
distresu: rozpoznání a pojmenování morálního distresu, diskutování o situaci s ostatními, rozvážnost v rozhodování
a zodpovědnost v jednání, vytváření podpůrných sítí k podpoře kolegů, zaměření se n a požadované
změny pracovního prostředí, využívání mentorských a institucionálních zdrojů a aktivní účast n a vzdělávacích
aktivitách ohledně morálního distresu (Epstein & Hamric, 2009). N a tyto strategie by se dalo pohlížet
zároveň jako na preventivní opatření vůči morálnímu distresu.
Morální distres v kontextu školní psychologie
Morálnímu distresu u školních psychologů se věnuje přehledová studie Mareše (2017a). V této studii Mareš
shrnuje současné české i zahraniční poznatky o tom, jak školní psychologové reagují v situacích, k d y jsou
vystaveni sociálním tlakům v rámci sítě vztahů, ve které pracují. Jak sám Mareš (2017a) uvádí, v oboru školní
psychologie se ale termín morální distres zatím prakticky nepoužívá (v rámci českého ani zahraničního kontextu).
Výzkumy, které se tomuto tématu věnují, se zaměřují na eticky náročné situace, etická dilemata2
, tlaky
k neetickému jednání a pracovní stres. V následujících kapitolách jsou představeny dosavadní zjištění
v těchto oblastech.
Etická témata ve školní psychologii
Výzkum etických témat v oblasti školní psychologie začal m n o h e m dříve v zahraničí než v České republice,
což koresponduje s celkovým historickým vývojem oboru. Zatímco v U S A se první takové výzkumy začaly
objevovat už v 80. letech minulého století (Alessi, 1989; Davis & Sandoval, 1982; Hughes, 1986), v České republice
se etickým tématům ve školní psychologii věnuje pouze zmiňovaná přehledová studie (Mareš, 2017a)
a studentské diplomové práce z posledních let (Chytilová, 2016; Vašková, 2017). Krátkou kapitolu o etice
2
1 když je v předchozí kapitole vysvětlen rozdíl mezi morálním distresem a morálním (etickým) dilematem, v následujících
kapitolách jsou prezentovány i výsledky studií, které se zaměřují na etická dilemata. Jednak jde o velmi blízkou
oblast (z dilematu se může stát morální distres) a jednak ne všichni autoři tyto pojmy striktně rozlišují.
11
obsahuje publikace Úvod do školní psychologie (Štěch & Zapletalová, 2013), která je aktuálně jednou ze základních
českých k n i h o školní psychologii. V sousedním Slovensku vyšlo taky pár článků zabývajících se
souvisejícími etickými tématy (Hambálek, 2010; Kopčanová, 2006), jedná se ale spíš o etická témata poradenské
a psychoterapeutické práce s dětmi obecně. Je možné tedy říct, že jsme v tomto ohledu v českém a slovenském
prostředí na začátku objevování. N a druhou stranu, i když se pojetí a náplň práce školních psychologů
v zahraničí může do určité míry lišit o d českého pojetí, u m n o h a etických témat je očekávatelné, že se
b u d o u týkat školních psychologů všeobecně, nezávisle na zemi, ve které působí. A řada etických témat se
týká všech psychologů napříč zaměřením.
Zároveň se dá předpokládat, že i samotná etická témata ve školní psychologii podléhají vývoji a změnám.
Nová etická témata se m o h o u objevovat například v souvislosti s rozvojem digitálních technologií a sociálních
sítí a jejich d o p a d e m na důvěrnost informací (Carlson & Harvey, 2004; D i a m o n d & Whalen, 2018; Pham,
2014).
Etické kodexy školních psychologů
Základní principy etických aspektů práce jsou popsány v etických kodexech profesních organizací. Kodexy
představují formální standardy a poukazují na neetickou problematiku, ale neposkytují kompletní návody
pro veškeré eticky náročné situace (Honzák, 2011). Při řešení etických dilemat je potřeba zohlednit kontext
situace, v čemž tyto nástroje nejsou tolik nápomocné, jelikož jsou ze své podstaty velmi obecné (Lasser, Klose,
& Robillard, 2013).
V Evropě vycházejí etické kodexy psychologických asociací z metakodexu Evropské federace psychologických
asociací (2005), který je postaven na čtyřech základních principech - respekt k lidským právům a důstojnosti,
kompetence, odpovědnost a integrita. B y l vytvořen v roce 1995 a revidován v roce 2005.
Ze všeobecných etických kodexů velkých asociací se odvíjejí kodexy specifické pro konkrétní profesní skupiny.
V kontextu české školní psychologie jsou podstatné etické normy práce školního psychologa (Asociace
školní psychologie ČR, 1997), které přijala za své Asociace školní psychologie C R (dále A S P ČR) v roce 1997
(Stech & Zapletalová, 2013). N o r m y mají tři základní sekce: profesionální normy, které se týkají odborných
kompetencí, odpovědnosti, důvěrnosti informací a odborného růstu; sekce profesionální praxe, která pojednává
o profesionálních vztazích a diagnostice; a sekce o výzkumu (ASP ČR, 1997). Celý kodex je překladem
kodexu Mezinárodní asociace školních psychologů (International School Psychology Association, 2011). Ten
začal tvořit O a k l a n d a Goldmanová v roce 1985 a k přijetí b y l členským organizacím doporučen začátkem
90. let. V roce 2011 byla provedena revize kodexu, která se v českém etickém kodexu zatím neprojevila. V
aktuální verzi mezinárodního kodexu je oproti české verzi v úvodu popsáno šest převládajících etických
principů - prospěšnost a neškození, kompetence, spolehlivost a odpovědnost, integrita, respekt k lidským
právům a důstojnosti, sociální spravedlnost. K o d e x má stejnou strukturu jako česká verze, některé b o d y jsou
obsáhlejší - například v sekci profesních vztahů jsou doplněny etické zásady související s chováním a postoji.
Zahrnuta je kupříkladu jazyková stránka komunikace s dítětem, aby nedošlo ke zkreslení informací, p o k u d
psycholog nemůže komunikovat s klienty v jejich primárním jazyce (International School Psychology
Association, 2011).
12
Eticky problematické situace ve školní psychologii
Morální distres může nastat v řadě různých eticky problematických situacích práce školního psychologa.
Zjištění dosavadních výzkumů, které se týkají takových situací, jsou popsána v následujících podkapitolách.
Pro větší přehlednost jsou výsledky studií tematicky seskupeny podle čtyř základních etických principů, n a
kterých staví mj. evropský metakodex popsaný v předchozí kapitole. Jednotlivé podkapitoly jsou doplněny
také o shrnutí relevantních standardů z českých etických norem školních psychologů (AŠP ČR, 1997).
PRINCIP RESPEKTU K LIDSKÝM PRÁVŮM A DŮSTOJNOSTI
Školní psychologové by se podle etického kodexu školních psychologů neměli podílet n a činnostech, při
nichž dochází nějakým způsobem k diskriminaci, měli by respektovat kulturní zvláštnosti daného prostředí
a chránit blaho žáků a studentů, rodičů, pedagogů, kolegů, zaměstnavatelů. P o k u d by nastal konflikt zájmů,
měli by psychologové preferovat zájmy dětí (AŠP ČR, 1997).
Podle kodexu mají psychologové povinnost udržovat v tajnosti důvěrné informace o dětech, záznamy
uchovávat n a bezpečném místě a informace poskytovat úřadům jen tehdy, p o k u d mají souhlas rodičů. Výjimkou
jsou případy, k d y dětem hrozí bezprostřední nebezpečí nebo ony samy někoho ohrožují. Kodex
uvádí, že „za určitých okolností musí mít nejprve souhlas žáka, než o n ě m poskytnou důvěrné informace
rodičům nebo odborníkům z jiných institud. Při zvažování nutnosti mít souhlas žáků se bere v úvahu věková
hranice plnoletosti, mentální úroveň žáka a jeho morální zralost" (AŠP ČR, 1997).
Důvěrnost informací se ukázala jako důležité téma ve studii etických dilemat školních psychologů v Portugalsku
(Mendes, Nascimento, A b r e u - L i m a , & A l m e i d a , 2016). Výzkumu se zúčastnilo 477 školních psychologů,
274 z nich popsalo celkem 441 eticky problematických situací. Úkolem respondentů bylo popsat tři
eticky problematické situace, do kterých se dostali během posledního školního roku. Z obsahové analýzy
vzešlo šest základních kategorií, přičemž 53 % dilemat se týkalo právě důvěrnosti informací. Konkrétně se
etická dilemata týkala pochybností ohledně sdílení důvěrných informací se školním personálem, s rodiči
a odborníky m i m o školní prostředí (např. orgány sociální péče). Nejčastějším problémem bylo určení, jaké
informace m o h o u být k o m u zprostředkovány, ať už v kontextu pravidelného kontaktu, týmové práce, setkání
učitelů nebo na žádost někoho ze zainteresovaných. Respondenti zmiňovali problémy spojené s řešením
zákonné povinnosti hlásit podezření na zneužívání, zanedbávání, špatné zacházení nebo rizikové chování.
Obávali se toho, jak takové nahlášení ovlivní terapeutický vztah a jaký bude mít dopad n a děti a jejich
rodiny (Mendes et al., 2016). Je potřeba zmínit také kontext a limity této studie. N a jednu stranu disponuje
tento výzkum poměrně velkým vzorkem, n a druhou stranu je u něj limitem restrikce tří dilemat, která měli
respondenti popsat (někteří by jich možná uvedli víc a data by tak m o h l a být bohatší). Možným limitem
studie je také zaangažovaní ministerstva školství (pod které spadají služby školních psychologů), což mohlo
teoreticky vést některé respondenty k tomu, aby byli opatrní v uvádění etických dilemat, u kterých vnímali
své profesní selhání.
Z a nejčastější téma byla důvěrnost informací označena také v české studii Chytilové (2016). Z její analýzy
třinácti polostrukturovaných rozhovorů se školními psychology vzešlo sedm kategorií etických problémů,
mezi n i m i n a prvním místě důvěrnost informací. Výsledky jsou spíše n a obecné a deskriptívni úrovni, jsou
však zajímavé tím, že zachycují etické problémy školních psychologů v českém prostředí. Chytilová (2016)
13
konkrétně popisuje konflikt důvěrnosti dané informace a vnímané potřeby sdílení informace pro úspěšné
řešení problému. Školní psychologové se potýkají s tím, že by neměli sdělovat důvěrné informace pedagogickým
pracovníkům, i když by j i m mohly být užitečné. N a informace mají naopak právo rodiče dítěte, což
může být problematické v situaci, k d y si dítě informování rodičů nepřeje (Chytilová, 2016).
Školní psychologové musí někdy čelit náročnému rozhodnutí, z d a a k d y prolomit důvěrnost i n f o r m a d
u rizikového chování dětí nebo adolescentů. Studii, která se přímo věnovala tomuto tématu, provedli Rae,
Sullivan, Peňo Razo a de A l b a (2009). Jejich výzkum stavěl na dotazníku p r o školní psychology, který b y l
určen k hodnocení, do jaké míry je podle psychologů etické porušit důvěrnost informací u různých typů
a různé intenzity rizikového chování adolescentů. Výsledky jsou poměrně očekávatelné. S narůstající intenzitou
a frekvencí rizikového chování v popisovaných příkladech považovali školní psychologové z a etičtější
porušit důvěrnost informací. Autoři uvádějí, že školní psychologové zvažují, jak frekvence, intenzita a délka
trvání rizikového chování přispívá k potenciálnímu ublížení klientovi nebo někomu dalšímu (Rae et al., 2009).
PRINCIP KOMPETENCÍ
Součástí etického kodexu (AŠP ČR, 1997) je doporučení poskytovat jen takové služby, které spadají p o d
odborné kompetence daného školního psychologa. Zároveň by měl školní psycholog pracovat na svém
odborném růstu a udržovat si přehled o nejnovějších vědeckých poznatcích psychologie. S principem
kompetencí souvisí také etika diagnostického vyšetřování, výběr diagnostických nástrojů a zacházení s nimi,
včetně adekvátní interpretace výsledků (AŠP ČR, 1997).
Nátlak k použití nevhodných postupů při diagnostice či hodnocení uváděli školní psychologové jako
frekventovanou problematickou oblast ve výzkumu Jacob-Timm (1999). Příkladem je tlak k nesprávným
závěrům diagnostiky nadaných dětí nebo dětí s mentálním postižením, k použití neodpovídajícího
diagnostického nástroje nebo k nedostatečnému informování a intepretování diagnostických výsledků
rodičům dítěte. S některou formou takového nátlaku se setkalo 14 % participantů tohoto výzkumu (JacobT
i m m , 1999).
Školní psychologové ve výzkumu Chytilové (2016) popisovali m i m o jiné také etické problémy související
s hranicemi jejich kompetencí - když pociťovali potřebu zasáhnout, ale okolnosti j i m to neumožnily. V těchto
situadch autorka popisuje také morální distres školních psychologů, především v souvislosti s p o d t e m bezmoci
a nutnosti přihlížet něčemu, co nepovažují z a správné. Konkrétně se jedná o případy komplikovaných
rozvodů rodičů a střídavé péče o dítě nebo chybějící diagnózy pro možnost uzpůsobit školní podmínky potřebám
dítěte (Chytilová, 2016).
PRINCIP ODPOVĚDNOSTI
P o d princip profesionální odpovědnosti spadá seznámení se s kontextem školského systému a právního systému.
K o d e x přímo uvádí: „Pokud jsou administrativní předpisy a nařízení v rozporu s etickými principy,
vyvíjejí školní psychologové upřímnou snahu tyto neshody a rozdíly odstranit. P o k u d v tomto úsilí školní
psychologové neuspějí, měli by dát přednost etickým prindpům" (AŠP ČR, 1997). Součástí odpovědnosti
školních psychologů jsou profesionální vztahy s žáky, jejich rodiči, s kolegy a ostatními zaměstnanci školy.
14
Blaho dětí a mládeže by podle kodexu měli školní psychologové považovat za prvořadou a klíčovou záležitost.
Své služby by j i m měli nabízet se souhlasem rodičů, výjimkou může být kritická situace ( A S P ČR, 1997).
U zákonné oznamovací povinnosti vyvstává podle výsledků Chytilové (2016) etické dilema v případě, k d y
podle legislativy by psycholog měl nahlásit ohrožení dítěte orgánu sociálně-právní ochrany dětí, ale zároveň
nepovažuje zásahy pracovníků tohoto orgánu za adekvátní a profesionální. Každá varianta řešení s sebou
nese rizika jak pro dítě, tak i samotného psychologa a jejich vzájemný vztah (Chytilová, 2016).
Princip odpovědnost se vztahuje i k etice přípravy školních psychologů na jejich povolání. Pedagogové by
měli zajistit aktuálnost a přesnost informací předávaných v rámci vzdělávání školních psychologů, a to
včetně povědomí o etických normách. K o d e x zmiňuje také supervizi jako příležitost pro získání odborných
zkušeností, poskytování konzultací a konstruktivního hodnocení (ASP ČR, 1997). Crespi a Dube (2005) konstatovali
na začátku třetího tisíciletí, že ačkoliv je supervize školních psychologů považována za důležitou
a klíčovou pro rozvoj profesních kompetencí, není moc často využívána (konkrétně zaměřeno na situaci ve
Spojených státech amerických). K podobným závěrům došli v nedávné době Silva, N e w m a n , Guiney, ValleyGray
a Barrett (2016). Supervize přitom poskytuje psychologům podle studie těchto autorů významné benefity
- pomáhá j i m zvládnout stres v práci, snižuje riziko pocitů vyhoření a pozitivně prospívá v situacích,
k d y se psychologové cítí tlačeni k činnostem, které přesahují hranice jejich kompetencí (Silva et al., 2016).
V rámci českého prostředí nejsou zatím dostupné informace, kolik školních psychologů využívá služeb su­
pervize.
PRINCIP INTEGRITY
Školní psycholog by se měl podle etického kodexu snažit navazovat a udržovat kooperativní pracovní vztahy
s oborníky příbuzných profesí a místními úřady, měl by znát hranice kompetencí svých i ostatních odborníků
a neměl by poskytovat své služby těm, jimž pomáhá jiný odborník ( A S P ČR, 1997). S principem integrity
souvisí také konflikt zájmů, který v případě školního psychologa může vycházet z jeho někdy protichůdnými
rolemi zastánce žáků a zároveň zaměstnance školy (Helton, Ray, & Biderman, 2000).
Etická dilemata se podle výsledků analýzy Chytilové (2016) vynořují také v souvislosti s konfliktem zájmů
jednotlivých lidí, se kterými psycholog pracuje. Etický kodex dále specifikuje standardy pro provádění výz
k u m u a prezentaci jeho výsledků pro případy, k d y se školní psychologové zapojí do výzkumné činnosti
(AŠP ČR, 1997).
Identifikace eticky problematických situací
Při zkoumání eticky problematických situací je potřeba zohlednit subjektivní rovinu vnímání daných situací.
Psychologové se m o h o u vzájemně lišit v nastavení morálního hlediska a toho, jak striktně se drží etických
zásad práce.
Identifikaci konkrétní situace jako eticky problematické ovlivňuje také to, z d a psycholog zná etické
profesní zásady a z d a si dokáže v dané situaci uvědomit její etické aspekty. Například ve výzkumu JacobT
i m m (1999) 63 školních psychologů (27 % z celkového počtu participantů) uvedlo, že se za poslední d v a
roky nesetkali se žádným etickým dilematem. To může být dáno jednak neznalostí nebo neuvědomováním
15
si etických zásad, zapomenutím daných situací a nebo opravdu tím, že se do žádné eticky problematické
situace nedostali. Roli může hrát vzdělanost, jak se ukázalo ve studii etických dilemat školních psychologů
(Mendes et al., 2016), kde vzdělanější respondenti popisovali signifikatně víc etických dilemat oproti méně
vzdělaným.
Vnímaná připravenost řešit eticky problematické
situace
Ve výzkumu Dailor a Jacob (2011) vnímali školní psychologové sami sebe jako lépe připravené řešit etická
dilemata, když absolvovali rozsáhlé vzdělávání zaměřené na etiku. Zároveň používali oproti ostatním
systematičtější řešení problému (Dailor & Jacob, 2011). Podobné výsledky vyšly i u studie studentů
psychologie. Tryon (2001) zkoumala přesvědčení doktorských studentů školní psychologie o jejich
připravenosti řešit etická dilemata ve svém oboru. Jejího výzkumu se zúčastnilo 233 studentů v rámci 18
z celkových 44 akreditovaných studijních programů školní psychologie ve Spojených státech amerických.
Z výsledků vyplývá, že studenti, kteří studovali déle nebo absolvovali kurz etiky, se cítili lépe připraveni
potýkat se s etickými tématy. Obecně se studenti cítili nejméně připraveni na případy týkající se
opatrovnictví dětí a možné násilí ze strany kolegů nebo klientů (Tryon, 2001).
Vnímaná připravenost k řešení eticky náročných situací je však poměrně subjektivní záležitostí.
K důležitým výsledkům v tomto ohledu došli Helton et al. (2000), v jejichž studii většina školních
psychologů predikovala větší pravděpodobnost resistence vůči nátlakům k neetickému jednání u sebe než u
svých kolegů psychologů. V realitě se však schopnost resistence vůči tlaku k neetickému jednání může
ukázat jinak, neboť je předpokládatelné, že přinejmenším někteří participanti podlehli egocentrickému
zkreslení, a tudíž své schopnosti přeceňovali, zatímco schopnosti kolegů podceňovali.
Tlak k neetickému jednání
Školní psychologové jsou postaveni před výzvu několika rolí, které někdy m o h o u být protichůdné. Měli by
být citliví vůči potřebám svých zaměstnavatelů a kultivovat mezilidské vztahy s kolegy, a zároveň by se měli
snažit co nejlépe vyhovět vzdělávacím potřebám žáků v systému školy (Boccio & Jacob, 2015). V rámci
pracovního působení se psychologové m o h o u setkat se sociálním tlakem k neetickému jednání ze strany těch,
se kterými spolupracují.
Značně rozšířený problém, se kterými se školní psychologové v tomto kontextu setkávají, je nátlak ze
strany vedení školy (Boccio & Jacob, 2015). Víc než pětina školních psychologů (22 %) ve výzkumu JacobT
i m m (1999) uvedla, že se někdy potýkala s nátlakem ze strany vedení školy k neetickému jednání. Jde
především o takové situace, k d y jsou zájmy klientů v rozporu se zájmy instituce. Odolávání tomuto tlaku
může podle Jacob-Timm (1999) vést nejen k negativní kritice vůči psychologům, ale také ke zhoršení jejich
pracovních podmínek nebo přímo ke ztrátě zaměstnání. Psychologové ve výzkumu uváděli incidenty, které
se týkaly diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb dětí, nátlaku k jednání neslučitelnému s etickým
16
kodexem nebo profesními standardy a nátlaku k činnostem, které nejsou v kompetencích školního
psychologa (Jacob-Timm, 1999).
Novější výzkum (Boccio, Weisz, & Lefkowitz, 2016) ukazuje, že se s tlakem ze strany vedení školy osobně
setkala téměř třetina (31,9 %) zkoumaných školních psychologů, přičemž 6 % psychologů čelilo hrozbě ztráty
svého pracovního místa v případě, že by tlaku nechtěli vyhovět. Nejčastěji nátlak cílil n a vyhnutí se
doporučení pro podpůrné služby (aby škola ušetřila peníze), neadekvátní diagnostické vyšetření
a rozhodnutí o umístění žáka (Boccio et al., 2016). Autoři také popisují, že školní psychologové, kteří se setkali
s nátlakem ze strany vedení školy k neetickému jednání, vykazovali vyšší míru vyhoření, méně spokojenosti
se svou pracovní pozicí a větší touhu opustit svou práci i obecně celou oblast školní psychologie (Boccio et
al., 2016). Nabízí se zde otázka kauzality, z d a z a všemi těmito problémy nemůže být ještě nějaký jiný zdroj
problémů.
Možnosti strategií řešení v eticky problematických
situacích
N a základě své analýzy doporučují Helton a Ray (2009) školním psychologům v eticky náročných situadch
obrátit se na profesní organizace, které psychology sdružují. Když je n a problém více odborníků, dojde se
k optimálnímu řešení snáz. Dále také uvádí, že by profesní organizace měly poskytovat svým členům
odborné publikace, možnosti konzultací a pořádat konference k tomuto tématu (Helton & Ray, 2009).
Mendes et al. (2016) rozšiřují tato doporučení o vytvoření volně dostupných materiálů k samostudiu
v podobě případových studií, videí a podcastů. Rada výzkumníků doporučuje, aby školní psychologové měli
své supervizory, se kterými m o h o u eticky problematické situace řešit (Crespi & Dube, 2005; Mendes et al.,
2016; Silva et al., 2016). Huhtala, K i n n u n e n a Feldt (2017) doporučují předcházet negativnímu dopadu stresu
z eticky náročných situací mentorskými podpůrnými vztahy, které m o h o u mít i neformální charakter.
Helton a Ray (2009) navrhují, aby se školy veřejně zavázaly k zachovávání etických a právních standardů.
Další možností je vzdělávací strategie - poskytovat potřebné informace všem osobám, které jsou v daných
případech zainteresovány (Helton & Ray, 2006). Podle Mendes et al. (2016) je potřeba dalšího vzdělávání
i samotných školních psychologů v oblasti etických aspektů jejích profese, jejich role ve školní komunitě
a jejich odpovědnosti.
Boccio a Jacob (2015) uvádějí, že k optimálnímu řešení eticky náročných situací je potřeba nalézt způsob,
jak vyjednávat kompromisy, které jsou v nejlepším zájmu všech stran a zároveň jsou v souladu s etickými
zásadami a vlastním svědomím odborníka. To vyžaduje značné množství úsilí a kreativity (Boccio & Jacob,
2015). V praxi může být užitečná kombinovaná strategie, která zahrnuje více vybraných obecných strategií
doplněné o specifické strategie týkající se konkrétní situace (Helton & Ray, 2006).
Rozhodování v eticky náročných situacích
Výzkumy etického rozhodování školních psychologů (Haas, Malouf, & Mayerson, 1988; Hildebrand,
Saklofske, V o n Baeyer, & Yackulic, 1995; Chevalier & L y o n , 1993) naznačují, že odborníci nemají jednotný
17
způsob rozhodování, ale liší se v preferovaném jednání u různých etických dilemat i vůbec ve schopnosti
identifikovat etické problémy. Chevalier a L y o n (1993) předpokládají, že možnou příčinou je nedostatečná
podpora psychologů ve formě jasných doporučení pro závažná etická dilemata. Jejich studie je však již víc
než dvacet let stará, o d té doby došlo k řadě revizím etických kodexů a doporučení. Hildebrand et al. (1995)
na základě obsahové analýzy čtrnácti polostrukturovaných rozhovorů se školními psychology o řešení problematických
situací kategorizovali tři směry v etickém rozhodování - orientace na hodnoty (obecně přijaté
principy), orientace na pravidla (profesní normy v objektivní nebo subjektivní rovině) a intuitivní rozhodování
(založené na pocitech).
N a rozhodování školních psychologů v eticky náročných situadch m o h o u mít vliv sociálně psychologické
fenomény (např. projevy konformity, autority a poslušnosti, skupinové myšlení), a to i tehdy, když je psychologové
znají (Klose, Lasser, & Reardon, 2012; Lasser & Klose, 2007). Samotný vliv těchto jevů nemusí být
neetický, ale může vést k neadekvátnímu rozhodování v eticky náročných situacích, p o k u d má psycholog
nedostatek povědomí o těchto jevech (Klose et al., 2012). Lasser a Klose (2007) doporučují pro minimalizaci
nežádoucích následků, aby psychologové zastávali roli člena skupiny i roli pozorovatele, aby podporovali
nezávislé myšlení týmu, snižovali mocenské a autoritářské zaměření a vzdělávali učitele a vedení škol
o působení sociálně psychologických fenoménů.
Řešení eticky náročných situací může mít své dopady. Huhtala et al. (2017) provedly výzkum etických
dilemat v souvislosti s well-beingem ve Finsku. Výzkum b y l postaven na úvodním dotazníku a třítýdenní
deníkové studii, k d y psychologům chodily dvakrát týdně e-maily s otázkami na kvalitu spánku, etická dilemata,
etickou ruminaci, pocity vyhoření a vnímání pracovního závazku v daném časovém období. Podle
výsledků školní psychologové čelili etickým dilematům v průměru několikrát do měsíce a spojovali je s mírným
stresem. V průměru byla úroveň stresu a etického zatížení poměrně nízká, vnímaný stres z etických
dilemat ale významně souvisel s ruminaci - při vyšší frekvenci etických dilemat psychologové přemýšleli
více o svých pracovních starostech i m i m o pracovní dobu. Stres a ruminace byla také spojena s větším v y čerpáním,
spánkovými problémy a dalšími oblastmi well-beingu (Huhtala et al., 2017). Je potřeba brát ohled
na to, že studie proběhla v kontextu finského školského systému, což do jisté míry omezuje zobecnitelnost
výsledků.
Shrnutí východisek výzkumu a jeho cíle
Zkoumání morálního distresu probíhá už přes třicet let především u zdravotnických pracovníků, ale i u jiných
pomáhajících profesí. Studie, která by se věnovala morálnímu distresu u školních psychologů, zatím
schází (nepodařilo se m i žádnou dohledat). Školní psychologové se přitom dostávají do řady eticky problematických
situací, se kterými se může morální distres pojit. Jako nejčastější eticky problematická oblast školních
psychologů se v dosavadních výzkumech ukazuje důvěrnost informací (Chytilová, 2016; Mendes et al.,
2016; Rae et al., 2009). Psychologové zastávají ve školách různé role, které někdy m o h o u být protichůdné.
Nezřídka se dostávají do situací, ve kterých musí čelit nátlaku k neetickému jednání ze strany vedení školy
(Boccio & Jacob, 2015; Boccio et al., 2016; Jacob-Timm, 1999). Potýkání se s tlakem k neetickému jednání
a obecně s eticky problematickými situacemi může mít za následek negativní dopady, a to jak pro samotné
18
psychology, tak pro lidi ve školách, ve kterých psychologové pracují (Huhtala et al., 2017; Lamiani, Borghi,
et al., 2017; Lamiani, Dordoni, et al., 2017). N a základě těchto zjištění se jeví jako užitečné zabývat se strategiemi
zvládání morálního distresu u školních psychologů. Cílem této práce je zjistit, jak školní psychologové
jednají v situacích, ve kterých je okolnosti nutí udělat něco, co nepovažují z a správné, nebo j i m brání v tom,
aby udělali něco, co za správné považují. Záměrem je také zjistit, z jakých přesvědčení školní psychologové
vycházejí a jak se na tyto situace dívají s odstupem času. Výzkumná otázka tedy zní: Jakými způsoby zvládají
školní psychologové morální distres?
19
METODA
Kvalitativní výzkum proběhl v období listopadu 2017 až května 2018. Samotné práci na výzkumu předcházel
výběr tematického zaměření studie.3
První etapa výzkumu obnášela studium dosavadních zjištění souvisejících
s tématem práce a stanovení výzkumné otázky. Poté byla vytvořena osnova rozhovoru a proběhla p i lotáž.
Následovala série výzkumných rozhovorů prokládaná průběžným kódováním a předběžnou analýzou.
Získaná data jsem analyzovala pomocí metody zakotvené teorie podle Strausse a C o r b i n (1999).
V následujících kapitolách jsou detailně popsány jednotlivé fáze výzkumu, participanti a jejich výběr
i etické aspekty studie.
Výzkumný soubor
Výzkumných rozhovorů se zúčastnilo celkem deset školních psychologů. Kritériem pro výběr participantů
bylo jejich aktuální zaměstnání na základní škole v rámci brněnského regionu ve funkci školního psychologa.
Výběr b y l omezen na základní školy, neboť zejména na tomto typu škol počet psychologů v posledních letech
narůstá (Smékalová, 2014). V y m e z e n tím b y l také o k r u h problémů, které jsou spojené s věkem dětí a příslušnou
legislativou, což práci psychologa na základní škole odlišuje o d práce na střední nebo vyšší odborné
škole. Brněnský region b y l zvolen kvůli vzdálenostní a časové dostupnosti. Nepředpokládám, že by se práce
školních psychologů v jiných regionech zásadním způsobem lišila.
K výběru účastníků výzkumu jsem zvolila záměrný výběr přes instituce. Skrze internetový vyhledávač
jsem p o d vyhledávacím heslem „školní psycholog B r n o " nalezla tři desítky webových stránek základních
škol, na kterých působí školní psycholog. Z těchto vyhledaných psychologů jsem vyřadila psychology, kteří
neměli na stránkách uveden e-mailový kontakt a ty, které jsem osobně znala skrze studium na katedře psychologie.
Někteří z nich byli totiž vyučující předmětů, na které jsem docházela. Usoudila jsem, že by tato
skutečnost m o h l a ovlivnit jejich reakce v rozhovoru, například by pro ně mohlo být nepříjemné mluvit
o něčem, co by vnímali jako profesní selhání, když by mne vnímali zároveň jako jejich studentku. Z výběru
tedy zůstalo devatenáct kontaktů, na které jsem zaslala v lednu 2018 e-mail s pozvánkou k účasti ve výzkumu,
kde jsem popsala průběh a účel výzkumu (konkrétní znění e-mailu je v Příloze 1). V jednom případě se email
neodeslal, neboť e-mailová adresa byla vyhodnocena jako neexistující. Z osmnácti oslovených psychologů
m i odpovědělo v rozmezí čtyř týdnů jedenáct psychologů s tím, že jsou ochotni se výzkumu zúčastnit.
Následně jsem j i m zaslala podrobnější informace k průběhu výzkumného rozhovoru (Příloha 2). Skrze další
e-mailovou komunikaci jsme se d o m l u v i l i na čase a místě rozhovoru. Jedna psycholožka nakonec odstoupila
o d účasti ve výzkumu z důvodu náhlých zdravotních komplikací, jiná psycholožka později již neodpověděla
3
Výběr tematického zaměření výzkumu probíhal v období května 2017 až listopadu 2017. Původně bylo téma širší strategie
zvládám stresu u školních psychologů. Pro zúžení výzkumné oblasti proběhly dva pilotní rozhovory se školními
psychology a tematická analýza získaných dat. Možnosti zaměření této práce jsem následně konzultovala s lidmi
z oboru školní psychologie. N a základě těchto konzultací jsem se rozhodla pro výzkum strategií zvládám specifického
stresu u školních psychologů, a to morálního distresu.
20
na druhý e-mail a s jednou psycholožkou nakonec rozhovor neproběhl z důvodu jejich časových možností.
Ostatních o s m psycholožek se zúčastnilo výzkumu. Když se ukázalo, že všechny dosavadní participantky
výzkumu jsou ženy, pro větší variabilitu jsem se rozhodla oslovit e-mailem ještě jednou jednoho psychologa
- muže, který b y l mezi původními vyhledanými kontakty, ale n a první v l n u e-mailů neodpověděl. N a druhý
e-mail již odpověděl a souhlasil s účastí ve výzkumu.
C e l k e m se tedy výzkumných rozhovorů účastnilo devět psychologů oslovených skrze emailovou k o m u nikaci
a jedna psycholožka v rámci pilotáže, kterou jsme oslovila n a základě toho, že jsme se krátce znaly
a ona souhlasila s účastí v pilotním rozhovoru.
Věkové rozpětí participantů se nachází m e z i pětadvaceti až pětačtyřiceti lety. M e z i zkoumanými osobami
jsou jak začínající školní psychologové, kteří tuto profesi vykonávají aktuálně druhým rokem, tak i zkušenější
psychologové, kteří mají z a sebou delší praxi na více školách. Všichni participanti mají vysokoškolské vzdělání
v psychologii, d v a z participantů mají nejvyšší dosažené vzdělání doktorské. Velikost pracovního
úvazku participantů se pohybuje mezi 0,5 až 1,0. Přehled základních charakteristik participantů je v Tabulce
1. Pro zachování anonymity účastníků výzkumu nejsou v tabulce uvedeny údaje, které by m o h l y vést k identifikaci,
např. přesný věk, charakteristiky školního poradenského pracoviště, velikost školy, doba působení
na škole apod.
T A B U L K A 1
Popis participantů výzkumu a jejich základních charakteristik.
Označení
participanta
Pohlaví
Věková
kategorie
(v letech)
Délka praxe ve
školní psychologii
(v letech)
Velikost pracovního
úvazku
Délka výzkumného
rozhovoru
P l Zena 2 5 - 2 9 3 1,0 40 minut
P2 Zena 2 5 - 2 9 3 1,0 64 m i n u t
P3 Zena 3 5 - 3 9 1,5 0,9 77 minut
P4 Zena 3 0 - 3 4 4,5 1,0 61 minut
P5 Zena 2 5 - 2 9 2 0,5 64 minut
P6 Zena 2 5 - 2 9 1,5 1,0 59 minut
P7 Zena 3 5 - 3 9 7 0,75 71 minut
P8 Zena 3 5 - 3 9 6 0,5 76 minut
P9 Zena 4 0 - 4 4 4 0,5 56 minut
P10 Muž 3 5 - 3 9 13 0,6 32 minut
Poznámku Čísla u označení participantů představují pořadí, ve kterém byly jednotlivé rozhovory s participanty realizovány.
21
Metoda sběru dat
Data byla získávána z individuálních polostrukturovaných rozhovorů, které byly realizovány průběžně běh
e m ledna 2018 až dubna 2018. Výběr místa a času setkání z a účelem rozhovoru b y l ponechán na rozhodnutí
participantů - aby j i m samotným to co nejvíce vyhovovalo a aby se cítili bezpečně a pohodlně. Většina psychologů
si zvolila prostory své pracovny ve škole, kromě participantky P4, která dala přednost seminární
místnosti v budově fakulty vysoké školy. Prostředí pracoven i seminární místnosti bylo klidné, některé rozhovory
byly n a okamžik přerušeny zaklepáním někoho n a dveře nebo telefonátem, ale trvalo to vždy jen
krátkou chvíli a nebyl problém pak plynule pokračovat v rozhovoru. Během rozhovoru s participantkou P5
byla přítomna v místnosti její kolegyně speciální pedagožka, se kterou sdílí pracovnu. Participantka souhlasila
s přítomností pedagožky i přes mé námitky, z d a ji nebude nepříjemné mluvit o náročných situacích své
práce před jinou pracovnicí školy. Participantka to komentovala tak, že speciální pedagožka stejně ví vše
o jejím morálním distresu. Kromě účastnice pilotního rozhovoru jsem se se všemi participanty viděla během
rozhovoru poprvé a navzájem jsme si vykali.
N a základě pilotáže jsem se rozhodla participantům několik dní předem vždy poslat krátký informační
přehled (jeho znění je v Příloze 2), čeho se bude rozhovor týkat, aby si m o h l i promyslet a vzpomenout, z d a
se někdy dostali do situace morálního distresu. Zjistila jsem, že to jednak ulehčí a urychlí průběh rozhovoru,
ale zároveň zde bylo i etické hledisko, aby participanti věděli, co je čeká, a m o h l i případně rozhovor předem
odmítnout. Někteří participanti se připravili důkladně a jednotlivé případy si i sepsali, někteří nad tím před
e m nepřemýšleli a věnovali se t o m u až během rozhovoru.
N a začátku setkání proběhlo představení a krátká konverzace m i m o téma práce. Poté jsem popsala participantům
výzkum, průběh rozhovoru a předložila jsem j i m k podpisu informovaný souhlas. Výzkumný rozhovor
se opíral o předem připravenou osnovu otázek (přiložena v Příloze 3), kterou jsem flexibilně upravovala
podle aktuální situace. P o pilotním rozhovoru jsem do osnovy zařadila n a první místo prosbu o krátké
představení školy a specifik práce psychologa v dané konkrétní škole, abych byla uvedena do kontextu. Tato
otázka nebyla p r o participanty náročná a umožnila plynulejší přechod k obtížnějším tématům. Otázky
v rámci připravené struktury vycházejí z výzkumné otázky a z cílů výzkumu. Týkají se především popisu
a reflexe konkrétních situací, k d y participanti prožívali morální distres.
V průběhu rozhovoru jsem nepracovala s pojmem morální distres, neboť není tolik známý a m o h l b y být
nesprávně vyložen jeho obsah nebo b y se m o h l spojovat s jinými konotacemi. V rozhovoru jsem se ptala n a
„situace, kdy jste se cítil/a okolnostmi nucen/a k něčemu, co jste nepovažoval/a za správné, nebo vám okolnosti bránily
v tom, co jste považovali a za správné." U prvních rozhovorů jsem v této formulaci používala slova „nuceni a"
a „bránily" v dokonavém tvaru („donucenla" a „zabránily"), později jsem se rozhodla používat nedokonavý
tvar a rozšířit tím význam morálního distresu v souladu s teoretickým pojetím morálního distresu, ke kterému
jsem se přiklonila. Jedním z impulzů pro tuto změnu b y l rozhovor s participantkou P4, která říkala, že
si nepamatuje n a situaci, k d y b y se cítila donucena nebo k d y by jí bylo zabráněno v tom, co považovala z a
správné. Proto jsem otázky směřovala tak, abychom se v rozhovoru dostaly k tomu, čím to je, že takové situace
neprožívá, a jak reaguje n a tlaky a překážky.
22
Otázky v osnově rozhovoru jsou zaměřené nejen na popis událostí z faktické stránky, ale taky na emoční
prožívání daných situací, přesvědčení, ze kterých pocity vychází a reakce participanta a jeho okolí na danou
situaci. Nosné byly také otázky na to, co bylo pro participanty důležité v rozhodování, jak se participanti
dívají zpětně na tyto situace a jak by reagovali, kdyby situace nastala z n o v u . K e konci rozhovoru přišly
otázky zaměřené obecněji na to, z d a je něco, co psychologům pomáhá v situacích morálního distresu. Po
ukončení nahrávání proběhl krátký debriefing a participantům jsem předala bonboniéru jako symbolické
poděkování za účast ve výzkumu.
V některých rozhovorech jsem musela k osnově rozhovoru přistupovat značně flexibilně a doptávat se
participantů, abych rozpoznala, z d a se jedná o zkušenost s morálním distresem, nebo třeba s morálním dilematem
nebo morální nejistotou. Zapisovala jsem si terénní poznámky o tom, jak rozhovor probíhal, a po
každém rozhovoru jsem si poznamenala krátkou reflexi k průběhu rozhovoru.
Délka rozhovoru byla povětšinou k o l e m jedné hodiny, nejkratší rozhovor trval 32 minut (délka byla omezená
kvůli časové vytíženosti participanta), nejdelší 77 minut. Celková délka všech rozhovorů byla 600 minut.
Všechny nahrávky rozhovorů jsem za účelem analýzy doslovně přepsala do písemné podoby, vynechávala
jsem jen některá výplňová slova, která nemají pro analýzu metodou zakotvené teorie význam a narušují
plynulost textu (např. vlastně, prostě, jako, jakože, jakoby, takže). Z etických důvodů (viz kapitola Etika výzkumu)
nejsou k práci přepisy rozhovorů přiloženy. Celková délka přepsaných rozhovorů je 251 normostran.
Etika výzkumu
V z h l e d e m k tomu, že pro někoho může být téma morálního distresu citlivé nebo nepříjemné, věnovala jsem
zvýšenou pozornost etickým aspektům studie během celého výzkumného procesu.
Účast ve výzkumu byla dobrovolná, participanti byli písemnou i ústní formou informováni o tom, čeho se
bude výzkumný rozhovor týkat, jak bude probíhat a jaký je účel výzkumu. Účastnici měli možnost se zeptat
na vše ohledně svého zapojení ve výzkumu, co považovali za potřebné nebo nesrozumitelné. Všichni souhlasili
s účastí ve výzkumu, pořízením audio nahrávky rozhovoru, jejím přepsáním do textové podoby
a s anonymní publikací výsledků výzkumu. Souhlas s účastí měli participanti možnost do sedmi dní ode dne
rozhovoru odvolat, a to celý, nebo jen zčásti. N i k d o ze zúčastněných tuto možnost nevyužil. Před začátkem
rozhovoru podepsali všichni participanti informovaný souhlas ve d v o u vyhotoveních, k d y jeden z nich si
participanti ponechali, aby měli dostupné informace o výzkumu i po ukončení rozhovoru (znění informovaného
souhlasu je v Příloze 4).
Vlastní jména a názvy byly během přepisu rozhovorů anonymizovány, stejně tak jsem nepřepisovala pár
krátkých úseků rozhovoru, k d y participanti začali o něčem mluvit, ale pak si uvědomili, že by nechtěli, aby
to v nahrávce bylo zaznamenáno. Z důvodu potřeby důsledné anonymizace jsem se během výzkumného
procesu rozhodla nepřikládat k práci celé přepisy rozhovorů, neboť se ukázalo, že na základě některých
popisovaných událostí v rozhovorech by se mohlo stát, že by někdo z potenciálních čtenářů této práce z řad
školních psychologů m o h l identifikovat svého kolegu, čímž by byla narušena anonymita.
23
S ohledem na potenciální citlivost tématu jsem se snažila navodit příjemnou a bezpečnou atmosféru, k níž
přispělo i to, že místo a čas setkání vybírali sami participanti. Dávala jsem si záležet, aby způsob mého v y stupování
během rozhovoru neobsahoval hodnocení participantů, naopak jsem se snažila vyjádřit pochopení
pro náročnost situací, které participanti popisovali. Po ukončení výzkumné části rozhovoru, která byla nahrávána,
jsem provedla v rámci svých dovedností krátký debriefing. Cílem bylo ošetřit prožívání participantů,
případný pocit selhání nebo jiné nepříjemné pocity. N i k d o z participantů nereflektoval, že by téma
rozhovoru pro něj bylo citlivé nebo nepříjemné. Některým jen přišlo náročné si vzpomenout na situace morálního
distresu.
Reflexe vlastní pozice ve výzkumu
Před začátkem výzkumné práce i průběžně během ní jsem věnovala čas sebereflexi. Snažila jsem se zmapovat
svou motivaci pro volbu tématu práce a své dosavadní porozumění této problematice. Pokoušela jsem se
taky představit si situace, k d y bych já sama prožívala morální distres v roli školních psychologa a jak bych
v takových situacích asi jednala. Cílem této reflexe bylo uvědomit si své postoje a motivy, abych se m i pak
lépe dařilo nevnášet je do výzkumných rozhovorů. Proto jsem je také formulovala písemně, abych se k n i m
mohla během výzkumného procesu k d y k o l i v vrátit.
N a pozici školního psychologa jsem zatím nikdy nepracovala, ale je to jedna z variant profesí, o které uvažuji.
To b y l i důvod mého zaměření diplomové práce na oblast školní psychologie, abych se o ní m o h l a co
nejvíce dozvědět, jak skrze studium dosavadních výzkumů, tak skrze rozhovory s různými školními psychology.
S tím souvisí riziko, které jsem si uvědomila, že bych mohla mít tendenci se ze zvědavosti doptávat
školních psychologů na věci, které nesouvisí s výzkumnou otázkou. Dbala jsem tedy na to během rozhovorů,
a p o k u d mne občas během rozhovoru něco hodně zaujalo (a nesouviselo to s výzkumnou otázkou), poznačila
jsem si to a zeptala se na to až po skončení výzkumného rozhovoru.
Uvědomila jsem si, že moje postoje k situacím morálního distresu se během výzkumného procesu měnily.
Ze začátku byly mé představy poměrně nekonkrétní a nedokázala jsem si představit složitost a nejednoznačnost
situací, do kterých se školní psychologové v souvislosti s morálním distresem m o h o u dostat. Postupně
během výzkumné práce jsem si byla stále méně jistá, jak bych k daným situacím přistupovala, když jsem
objevovala nové a nové aspekty, které s těmito situacemi souvisejí. Uvědomila jsem si také své obavy, že
bych si mohla v pozici začínajícího školního psychologa u některých řešení situací až zpětně uvědomit, že je
vlastně nepovažuji za správné. P o k u d bych zjistila, že prožívám morální distres, snažila bych se to řešit skrze
supervizi. Pokoušela bych se najít cesty, jak takové situaci příště předcházet. A z d a by se případně dalo k té
situaci vrátit a řešení pozměnit tak, aby bylo vhodnější.
Před zahájením rozhovorů jsem přemýšlela o tom, že pro školní psychology může být nepříjemné o tomto
tématu mluvit už z principu toho, že morální distres souvisí s negativními pocity. Dále m o h o u participanti
vnímat danou situaci jako profesní selhání, navzdory tomu, že odpovědnost z a situaci pravděpodobně sdílejí
s dalšími l i d m i , kteří m o h o u představovat ony vnější okolnosti. Může to vést i k rozjitření e m o d během
rozhovoru. Proto jsem zařadila na konec výzkumných rozhovorů krátký debriefing a psychology informovala
o tématu rozhovoru předem.
24
Během pilotního rozhovoru jsem si uvědomila, že i pro mě osobně je nepříjemné ptát se školních psychologů
na situace morálního distresu. Měla jsem částečně také obavy z toho, z d a participantka nebude chtít o d
rozhovoru odstoupit. N i c takového se nestalo, pro participantku to nebylo obtížné téma, což bylo pro mě
povzbuzující do dalších rozhovorů. S postupujícími rozhovory se mé obavy snižovaly, neboť jsem viděla, že
psychologové jsou ochotní o těchto tématech mluvit a nepůsobili tak, že by to pro ně představovalo problém.
Metoda analýzy dat
Procesy analýzy dat se prolínal se sběrem dat. Přehled jednotlivých fází těchto procesů je v Tabulce 2. Následně
je proces analýzy podrobněji popsán.
T A B U L K A 2
Přehled průběhu sběru a analýzy dat.
Fáze Činnost sběru/analýzy dat
1. fáze Písemná sebereflexe, vypracování osnovy rozhovoru
2. fáze Pilotní rozhovor, jeho přepis a otevřené kódování; úprava osnovy rozhovoru
3. fáze Rozhovory s participantkou P2, P3, P4, přepis a otevřené kódování
Rozhovor s participantkou P5, úprava osnovy rozhovoru
Rozhovor s participantkou P6 a P7, přepis a otevřené kódování dat P5, P6 a P7
4. fáze Axiální kódování dat z rozhovorů s P l - P7
5. fáze Rozhovory s participantkou P8 a P9, přepis, otevřené a axiální kódování
Rozhovor s participantem P10, přepis, otevřené a axiální kódování
6. fáze
Návrat k otevřenému a axiálnímu kódování dat ze všech rozhovorů, upřesňování
fáze
a sjednocování kategorií
7. fáze Selektivní kódování, tvorba výsledného teoretického m o d e l u
8. fáze Validizace výsledného m o d e l u
V z h l e d e m k bezproblémovému průběhu pilotního rozhovoru jsem se rozhodla ho zahrnout také do analýzy.
Po pilotním rozhovoru jsem provedla první otevřené kódování, jak tento proces analýzy označují Strauss
a C o r b i n (1999). Realizovala jsem jej skrze softwarový program pro kvalitativní analýzu dat Atlas.ti. H l e d a l a
jsem v datech významové jednotky, které se nějakým způsobem týkaly výzkumné otázky. Občas jsem k pojmenování
použila „in v i v o " kódy, tedy výstižná slova participantů, například „celé se to zvrtlo proti
mně" nebo „bruslím v tom trošičku". Tato označení vystihují informační i emoční obsah daných výpovědí participantů.
Ukázka otevřeného kódování je uvedena v Tabulce 3.
25
T A B U L K A 3
Ukázka otevřeného kódování dat.
Úryvek Kódy Poznámky
„Ale u těch jako by konfliktů v uvozovkách s vedením
šlo spíš o udržování bezpečnosti informací,
které dostávám. A bylo hodně vyptávání,
které děti ke mně chodí, s čím ke mně chodí, jak
ke mně chodí, kdy ke mně chodí, zkrátka fakt
jako informace, které si myslím, že to vedení
školy jako nepotřebuje vědět a nemělo by je vě­
dět.
A ze začátku pro mě bylo taky těžké jako jim to
odmítnout a říct - já vám to ale nepovím, které
dítě ke mně chodí. Protože zase, ono to není nikde
jakoby, pokud se teda nemýlím, tak nikde to
není jakoby řečeno, že my nesmíme sdělovat
jména dětí, které k nám chodí třeba na individuální
konzultace. Aleje to prostě ochrana, je to
prostě ochrana soukromí a neměli bychom to ří­
kat.
Jo, takže trvalo mi, než jsem se naučila tady tohle,
a než možná i právě tak nějak to šlo ruku v
ruce i to vedení pochopilo, že se ode mě teda těch
informací nedočká. Takže co já třeba vedení,
chodí teda za mnou výchovný poradce, který je
zároveň teda zástupce ředitele, takže my si třeba
řekneme - tento měsíc, když dělám nějakou
zprávu, tak tento měsíc ke mně přišlo pět nových
žáků třeba, a chodí ke mně pravidelně tři
žáci, někdy mu třeba řeknu jako, jestli je to
první, druhý stupeň, a někdy mu třeba řeknu,
že ke mně přišli dva rodiči a takhle, ale jako nemluvím
konkrétně."
Naléhavost klienta jako okolnost
Nereálné očekávání vedení
Problém vymezit svou roli
Nejistota
Časový vývoj - ze začátku
těžké se vymezit
Časem předávání stále méně infor­
mací
Změna očekávání vedení
Dovednost vymezování
„ ruku v ruce" se změnou
očekávání vedení.
V další fázi pokračovalo šest rozhovorů, jejich průběžný přepis a otevřené kódování. Kódy jsem řadila d o
kategorií a subkategorií, které jsem průběžně upravovala. Ukázka kategorizace je uvedena v Tabulce 4.
26
T A B U L K A 4
Ukázka třízení kódů a jejich řazení do kategorií.
Kategorie Subkategorie Kódy
Vymezení neutrální pozice
Snaha přesvědčit rodiče
Nebát se říkat nepříjemné věci
Prosazení názoru
Dodání odvahy od psychologů
Odmítnutí problematické zakázky
Dříve problém s odmítáním problematických zakázek
Jednoznačné a důrazné vymezení role
„Vím, co chci"
Dobrý pocit z vymezení se
Po sedmi rozhovorech jsem začala také s axiálním kódováním podle doporučení Strauss a C o r b i n (1999).
Pracovala jsem s kategoriemi z otevřeného kódování, vytvářela jsem pracovní myšlenkové m a p y kategorií
a jejich vzájemných vztahů. V této fázi se začala nořit kategorie vymezování své role jako možná ústřední kategorie,
neboť byla pevně zakotvena v datech a vysvětlovala řadu dalších kategorií. Zatím jsem ale nechávala
prostor i pro jiné možnosti ústředních kategorií.
Poté proběhly další d v a rozhovory, jejich otevřené kódování a následně druhá v l n a axiálního kódování,
kde jsem rozvíjela pracovní modely vztahů mezi kategoriemi. Jelikož data z rozhovorů s participantkami P8
a P9 už nepřinášely tolik nových informací oproti předchozím rozhovorům, rozhodla jsem se pro další rozhovor
oslovit k účasti participanta - muže pro větší variabilitu participantů. Očekávala jsem, že muž v roli
školního psychologa b y m o h l reprezentovat odlišný přístup k vymezování své role. Jak se pak ukázalo, data
z rozhovoru s participantem P10 nabídla částečně jiný pohled a zároveň dobře sytila teorii. P o posledním
rozhovoru jsem se vrátila zpět ke všem rozhovorům, z n o v u jsem je podrobně pročítala, upřesňovala kódy,
sjednocovala a rozvíjela kategorie a vytvářela nové verze pracovních modelů (celkově jsem v průběhu práce
vytvořila pětadvacet verzí modelu). Svou pozornost jsem zaměřila především n a strategie zvládání morálního
distresu. N a o p a k jsem se rozhodla věnovat menší pozornost okolnostem vzniku morálního distresu, které se sice
v rozhovorech objevovaly, ale především z důvodu uvedení d o kontextu, jelikož výzkumná otázka a cíle
výzkumu směřovaly k procesu zvládání. Následně jsem přešla k selektivnímu kódování (Strauss & Corbin,
1999). Jako ústřední kategorii jsem zvolila vymezování své role, neboť nejlépe vysvětlovala podstatu problému,
byla pevně zakotvená v datech a souvisela se všemi ostatními kategoriemi. P o intenzivní práci s pracovními
grafickými modely jsem došla k finálnímu procesuálnímu m o d e l u s dimenzionálním uspořádáním hlavních
kategorií. Jednotlivým kategoriím jsem upravila názvy tak, aby byly co nejvýstižnější.
Výsledný grafický m o d e l s textovým popisem a ukázkami z rozhovoru jsem zaslala dvěma participantům
(kteří vyjádřili zájem o přečtení práce), aby m i poskytli zpětnou v a z b u k jeho srozumitelnosti a výstižnosti.
Participanti reagovali tak, že teoretický m o d e l odpovídá jejich zkušenosti a neměli k němu žádné připomínky
nebo návrhy úprav.
Strategie reseni situace „ . , ,
„ „ , Protiútok
morálního distresu
27
VÝSLEDKY
Z analýzy dat vzešel výsledný model, který prezentuje způsoby zvládání morálního distresu školních psychologů.
Grafická podoba modelu (Obrázek 1) znázorňuje klíčové kategorie, jejich vzájemné vztahy a souvislosti,
které jsou pak detailněji popsány v textu.
Ústřední kategorií, která umožňuje porozumět zvládání morálního distresu, je vymezovaní vlastní role. Z n a mená
to jakoukoliv činnost nebo formu komunikace, skrze kterou participanti určovali hranice svých k o m petencí
a své působnosti n a škole. Proces vymezování své role je v modelu znázorněn skrze rozhodovaní, zda
se vymezit a jednotlivé strategie řešení situace morálního distresu se liší právě v intenzitě vymezování.
M o d e l m á procesuálni charakter, kde n a začátku stojí vyhodnocení situace jako morálně konfliktní. Následně
přichází rozhodování, z d a se vymezit, které se vyznačuje dimenzemi opatrného a asertivního přístupu. Tendence
tíhnout k některému z přístupů se vztahují k dílčím souvislostem naznačeným v modelu a vysvětleným
v dalších kapitolách.
Intenzita vymezování se projevuje na strategiích řešení dané morálně konfliktní situace, které školní psychologové
volili. Skupiny strategií zvládání morálního distresu jsou obrazně pojmenovány n a základě metonymie
bojovných strategií - ústup, obrana, vyjednávání, tajná mise, protiútok. K tomuto pojmenování mne
vedlo označení role psychologa na škole participantkami P3 a P7 jako „sám voják v poli", což jsem v této souvislosti
považovala z a výstižné.
Intenzita vymezování je znázorněna v postranním sloupci. Strategie jsou seskupeny a seřazeny dle míry
vymezování. Nejmenší intenzitu vymezování najdeme u strategie ústupu, nejvyšší intenzitu u strategie protiútoku.
Jednotlivé strategie jsou vysvětleny v následujících kapitolách.
O B R Á Z E K 1
Grafický model zvládání morálního distresu u školních psychologů.
vyhodnocení
situace jako
morálně
konfliktní
opatrný přístup
k vymezování
ROZHODOVANÍ,
Z D A SE VYMEZIT
asertivní přístup
k vymezování
profesní
zkušenost
STRATEGIE RESENI
(dle intenzity vymezování své role)
nevyhranění se
Ústup přenesení pocitu
odpovědnosti
delegování
obrana vytvoření odstupu
edukace ostatních
vyjednávání h l e d
á ™
kompromisu
tajná
mise
porušení pravidla
protiútok prosazení svého
stanoviska
29
Vyhodnocení situace jako morálně konfliktní
Situace, k d y participanti zažívali morální distres, se vyznačovala rozporem, kde na jedné straně stály vlastní
morální zásady a představy o tom, jak by měla vypadat etická profesionální práce školního psychologa. N a
druhé straně stála zakázka, která byla pro participanty z morálního či profesionálního hlediska problematická,
nebo nějaká překážka, která j i m bránila ve vykonávání práce tak, aby ji považovali z a korektní.
Představy participantů o etické práci měly základ v dbaní o zájmy dítěte. „Hodně mi pomáhá si uvědomit, že
jsem na straně dítěte, a zeptám se sama sebe, jestli když předám tuhle informace, pomůžu nějak tomu dítěti k tomu, aby
se něco jako zlepšilo." (P3) Nejlepší zájem dítěte b y l pro participanty vodítkem v posuzování situad. Pro participantku
P9 to bylo tak důležité, že někdy upřednostňovala zájmy dětí před svými potřebami.
„ Teďkoms velkou přestávku zaklepal deváťák, který má ve čtvrtek přijímačky, jestli mám dneska čas. Já
ho nemám, jo, a přestávka, kdy jdu na oběd, tak přijde, takže já na oběd prostě dneska nejdu. Protože zavřel
dveře a rozbrečel se. A já nedokážu, ani nechci říct: ,Hele, to zvládneš, dobrý, já na tebe budu myslet,
ahoj.' Tak na ten oběd nejdu, protože vnímám, že to dítě to potřebuje." (P9)
Jiným důležitým vodítkem v posuzovaní morálních aspektů jednotlivých případů byla reflexe vlastních
pocitů. Participanti zmiňovali, že se cíleně zaměřují n a situace, ve kterých zažívají nepříjemné pocity, a hledají
příčinu.
„Jako pocit, že budu spokojená s tím, když to tak udělám, že ve mně nebude nic hlodat, pokud bych to
neudělala, že nebudu nad tím přemýšlet pořád, ale že budu prostě spokojená, že budu mít klid v tu chvíli,
když to udělám správně." (Pl)
O etickém kodexu participanti zmiňovali, že je pro posuzování situací příliš obecný. Kromě participantky
P4 nikdo nezmiňoval, že by s ním intenzivně a systematicky pracoval.
Se v z n i k e m morálně konfliktní situace často souvisela mylná očekávání, která měli lidé v okolí školního
psychologa o jeho roli. Participanti naráželi na neznalost a zkreslené představy, které se odvíjely o d toho, že
profese školního psychologa ještě není tak dlouho zavedená. Představy některých lidí byly takové, že psycholog
by měl být na straně školy nebo jako „prodloužená ruka školy". Tyto představy popisovala participantka
P7: „že já jsem někdo, kdo prostě umí nějak se všema vyjít, všechno komunikačně zvládne, a zařídí věci, který se jim
podle mýho bud nechcou dělat, nebo nevědí jak na to." (P7) Mylná očekávání se týkala také účasti n a výchovných
komisích nebo standardů důvěrnosti informací. M i m o to participanti zmiňovali, že pedagogové někdy očekávají
„zázrak z hůry", nebo že školní psycholog „napravuje zlobivé děti". Někdy ale očekávání nebyla explicitně
vyřčená a například participantka P3 říkala, že později zjistila, že šlo v některých případech o její mylné
domněnky ohledně očekávání pedagogů.
Morálně konfliktní situace vyplývaly také z nedostatečného zázemí pro odbornou práci. Participanti z m i ňovali
nedostatek času n a práci a nedostatek finančních prostředků p r o zaplacení supervize nebo dalšího
30
vzdělávání. Participantka P5 sdílela pracovnu s kolegyní speciální pedagožkou, což ji neumožňovalo vytvářet
příznivé podmínky p r o individuální konzultace. Participanti vnímali nedostatečné zázemí jako problém,
s kterým toho oni sami nemohou m o c udělat.
Rozhodování, zda se vymezit
Klíčovou roli ve zvládání morálního distresu participantů hrálo rozhodování ohledně vymezování své role.
Když participanti vyhodnotili danou situaci jako morálně konfliktní, rozvažovali, z d a se vůči tomuto konfliktu
vymezit. Toto rozhodování bylo doprovázano pocity nejistoty, rozpolcenosti a někdy i bezradnosti.
Výstižně to popsala participantka P l jako „vnitřní boj". Svou roli hrál v rozhodování také soucit s dítětem
nebo jiným slabším článkem sítě vztahů ve škole. Rozhodování participantů nemělo shodný charakter, ale
bylo možné vysledovat d v a přístupy, které stojí n a opačné straně spektra - asertivní přístup a opatrný přístup.
Tyto dimenze ilustrují to, že někteří participanti byli spíše opatrní ve vymezování, dbali n a různé souvislosti,
které jsou s vymezováním spojené. Jiní participanti měli spíše asertivní přístup, který se vyznačoval
kratším rozhodováním a větší tendencí se vymezovat. O b a tyto přístupy jsou popsány v následujících kapi­
tolách.
Opatrný přístup k vymezování
U některých participantů se při rozhodování v morálně konfliktní situaci projevoval opatrný přístup. Vnímali
jako důležité případné důsledky, které by mohly nastat, p o k u d by razantním způsobem v y m e z i l i svou
roli. Viděli souvislost s jejich postavením na pracovišti a postupovali opatrně, aby své postavení nezhoršili
a nenarušili si tak podmínky pro svou další práci na škole.
Opatrný přístup se projevoval v případech, k d y participanti stáli před otázkou, z d a přijmout zakázku,
která byla z nějakého důvodu problematická. Někdy n a d možností se proti takové zakázce vymezit participanti
ani nepřemýšleli. Zpětně takto reflektovala participantka P5 začátky své praxe na pozici školního psychologa:
„Jo, prostě jsem automaticky všem chtěla všechno odkývat." Obzvlášť náročné bylo odmítnout zakázku
vedení školy, k d e opatrnost vyplývá z mocenského postavení nadřízeného. Participantce P5 se její přístup
v tomto ohledu postupně měnil:
„Bylo hodně vyptávání lze strany vedení], které děti ke mně chodí, s čím ke mně chodí, jak ke mně chodí,
kdy ke mně chodí, zkrátka fakt jako informace, které si myslím, ze to vedení školy jako nepotřebuje vědět
a nemělo by je vědět. A ze začátku pro mě bylo taky těžké jako jim to odmítnout a říct -já vám to ale nepovím,
které dítě ke mně chodí. (...)}o, takže trvalo mi, než jsem se naučila tady tohle, a než možná i právě tak nějak
to šlo ruku v ruce i to vedení pochopilo, že se ode mě teda těch informací nedočká." (P5)
Úryvek participantky P5 ukazuje, jak se její přístup postupně posunoval na škále opatrnost - asertivita směr
e m k asertivnějšímu přístupu. Váhání, k d e na této škále stát, je vidět u participantky P3, která říkala, že je
spíš opatrná, aby nenarušila spolupráci s kolegy a vedením školy: „Ale jako neříkám, že mi to nevrtá hlavou.
31
Prostě že doma vo tom nepřemýšlím, jestli jsem neměla být důraznější, a jestli třeba nemám mít ten postoj jako být míň
velkorysá a víc jasná, no. "(P3)
V některých případech participanti popisovali obavy vymezit svou roli. Například participantka P3 takto
vnímala situaci, k d y vedení školy požadovalo používání diagnostických metod získaných nelegální cestou.
„No neměla jsem na to kuráž to prosazovat proti názoru vedení, kterého jsem se na to zeptala." (P3). Podobná situace
nastala u participantky P2 ve vztahu k jednomu rodiči, který přišel s eticky problematickou zakázkou.
„A taky jsem se potom dost bála tomu tatínkovi, protože on je takový docela pruďas, sdělit informaci, že já už s těma
dětma nebudu mít nic společnýho." (P2)
Participanty podporovalo v opatrném přístupu a někdy i obavách vnímání profesní osamocenosti a tlaku
na zachování spolupráce, podřízenost vůči vedení školy a naléhavost klientů.
PROFESNÍ OSAMOCENOST
Kategorie profesní osamocenosti m á dvě roviny - objektivní a subjektivní. Z objektivního hlediska je osamocenost
participantů dána tím, že na škole pracují jako jediní psychologové. Nemají poblíž jiného psychologa,
s kterým by m o h l i sdílet své pracovní záležitosti. Subjektivní rovina se týká pocitu osamění a oddělení o d
ostatních lidí. Obě tyto roviny se prolínají v následujícím úryvku:
„My jako školní psychologové jsme trošku jinej prvek v té škole, nejsme úplně na jedné lodi se všema,
a člověk je takovej jako sám voják v poli, což je výhoda i nevýhoda. Jako má obrovský možnosti, já si tady
prostě můžu dělat co chci, co považujú za dobrý, za funkční, a v podstatě nikdo mi není nadřízenej kromě
samozřejmě ředitele, ale jsem tady taková samostatná. Na druhou stranu, když by člověk pracoval třeba
v poradně v nějakém týmu, tak tam je to všechno jiný. Tam ta podpora vzájemná je možná, může být i třeba
někdy nepříjemná, nebojá nevím, nebo takové jako, že jsou lidi víc na jedné lodi." (P3)
Chybějící vzájemná podpora kolegy psychology je participanty vnímána jako negativní stránka profesní
osamocenosti. Podobě o t o m hovořila participantka P l : „ Určitě víc konzultací s kolegama, to mi chybí hodně.
Mám kolikrát fakt pocit, že jsem na to sama tady v té škole." U některých participantů (včetně participantkyPl) je
osamocenost o to intenzivnější tím, že nedocházejí na intervizi nebo supervizi. „Protože ne všechno můžu já
sdělovat tady kolegům SPP [školního poradenského pracoviště] a vedení, to nejde, a potom takový ty opravdu interní
věci bych potřebovala, no nějakou intervizi nebo supervizi, to bych hodně ocenila." (Pl) Participantka P4 zmínila, jak
by ocenila, kdyby ve škole nebyla sama, ale ve dvojici s jiným psychologem: „A mohla bych si to jako s někým
probrat a vidět třeba něčí názor, občas může být člověk přetaženej, může mít nějaký protipřenos na někoho, nemusí si
s někým sednout, můžou se vyměnit." (P4)
Vnímaná profesní osamocenost participantů na školách souvisí s nejistými pocity a opatrnějším přístupem
k vymezování své role. „A určitě člověk sdružený v nějakém odborném sdružení by zase si byl jistější v kramflecích,
jestli dělá tyhle věci dobře, nebo nedělá. Jestli někde nepřekračuje nechtěně, nedělá něco tak příliš nereflektované." (P3).
TLAK NA ZACHOVÁNÍ SPOLUPRÁCE
V z h l e d e m k tomu, že jsou participanti na pracovišti sami, je pro ně klíčová spolupráce s pedagogy a vedením
školy, což se v některých případech pojí s nátlakem k zachování spolupráce. „Je těžké tady ty stereotypy nějak
32
bourat, a přitom si toho učitele jako nepopudit. Protože já tu jejich spolupráci potrebujú a já vlastně bez nich neudělám
vůbec nic." (P3) Participantka P3 vnímala spolupráci s pedagogy jako nepostradatelnou, což hrálo roli v jejím
rozhodování v eticky problematických situacích: „Takže pro mě je dilema, jak si udržet spolupráci, a přitom, co se
týče předávání informací, dodržovat etický kodex školního psychologa." Jiným příkladem byla její zkušenost se situací,
k d y se rozhodovala, z d a bude kritická vůči pedagogovi:
„Se cítím v tlaku, když vidím, že ten pedagog dělá něco nedobře. Prostě nelíbí se mi, jak to dělá, myslím
si, že přispívá k zhoršování problému, ale jako nemám ty koule na to mu to říct, ani tu kompetenci na to ho
nějakým způsobem tlačit, takže se cítím tak jako na vážkách, nakolik si poleptat ten vztah s ním tím, že mu
řeknu do očí, že si myslím, že to takhle nejde." (P3)
Tlak k udržení spolupráce s pedagogy tedy vedl participantku P3 k opatrnosti ve vymezování se vůči pedagogům.
Participantka P6 popisovala, že sami pedagogové neočekávají, že by se participantka vůči jejich zakázkám
vyhrazovala, což činí situaci obtížnější. „Mám pocit, že oni třeba ode mě čekají nějakej víc jako parťáckej
přístup a čekají, že když třeba budou potřebovat, aby se za ně někdo postavil, tak že já to udělám. Takže pak možná je to
těžší jim říct, že to třeba neudělám úplně tak, jak si představujou." (P6)
V z t a h s pedagogy vnímal jako důležitý faktor taky participant P10. Popisoval, že k d y b y učitelka velmi trvala
na tom, aby přijal zakázku práce se třídou, kterou nepovažoval z a smysluplnou, tak by ji přesto přijal. „Důležitější
je pro mě vztah s tou učitelkou než můj vnitřní pocit, že dělám blbost. A teďka nemyslím jako nějakou blbost
nemorální, ale že to nemá valnej účel." (P10) V daném případě však participant vysvětlil vyučující, proč zakázku
nepovažuje z a adekvátní, a vyučující to přijala a souhlasila s ním. Jeho vyhrazení se bylo v tomto případě
opatrné p o d v l i v e m důležitosti vztahu s učitelkou, a zároveň vedlo k cíli, který si přál.
PODŘÍZENOST VŮČI VEDENÍ ŠKOLY
Opatrný přístup zaujímali někteří participanti vůči vedení školy, které rozhoduje o tom, z d a vůbec na škole
psycholog bude. „Jsem podřízená vedení školy, a tím pádem některý věci nemůžu dělat úplně přesně tak, jak bych
chtěla, protože tady mám nadřízený."(Pl) Participantka P8 vzpomínala, jak ji ředitelka školy znesnadňovala
práci a uváděla ji d o problémových situací:
„Protože ona [ředitelka školy] vlastně neakceptovala to, že tady jsem v tý škole, nebo jako měla potřebu
kontrolovat všechnu moji práci, všechno jsem ji musela vykazovat, musela jsem pořád obhajovat nějaký
důvěrný informace, nebo to, že nedozoruju v jídelně a tak dál. Jako by tam šlo prostě o ten její základní postoj
a s tím já jsem musela bojovat." (P8)
V z t a h ředitelky k participantce se pak změnil v druhém roce působení participantky na škole, k d y měly společné
nepříjemné jednání s rodiči. „Jako by se potom něco zlomilo, že ona jako by prozřela a uviděla to, co ten psycholog
vlastně dělá. Ze je třeba mediátor v těch jednáních, nebo že je jako diplomat v tomhle, a že jí vlastně může být
užitečný." (P8) Tato změna byla pro participantku důležitá, zmiňovala, že na vedení hodně záleží.
O neshodách s vedením školy hovořila taky participantka P5:
33
„To je takový hlavní zdroj těch problémů, se kterýma se setkávám. Že mám na některé věci jiný názor
a mám to i nějak podložené, řekněme precedentně, že prostě vím, že moji kolegové se v takových situacích
zachovali tak a tak, a mělo to takové a takové důsledky. A někdy, zkrátka ty názory těch pedagogů a třeba
i toho vedení školy jsou prostě jiné." (P5)
Rozhodování ohledně problematických situad bylo tedy ztížené podřízeností participantů vůči vedení školy,
které v některých případech nemělo adekvátní představy o práci školních psychologů.
NALÉHAVOST KLIENTŮ
Vymezování své role někdy znesnadňovala naléhavost klientů. „ Takže ono to bylo jako hodně náročný, že nás
neustále maminka tlačila někam, kde jsme nechtěli být." (P2) Participantka P2 popisovala také jinou situaci, k d y
ji naléhavost rodiče dětí ovlivnila v tom, že se nevymezila při první schůzce vůči problematické zakázce:
„ Tatínek byl hodně přesvědčivý. A on je tady taková jako známá figurka už trochu, a ne že by byl nepríjemnej,
to vůbec. Ale jako přišel s tím, že byl opravdu zoufalej (...) a opravdu byl takovej, že vypadal, že
potřebuje pomoc. A já mám hroznou tendenci jako lidem pomáhat, takže mě to nedalo, abych to jako neudělala."
(P2)
Participantka P7 zmiňovala, jak pro n i bylo ze začátku své praxe náročné se vymezit vůči problematické
zakázce jedné pedagožky:
„...že jsem prostě tlačena do něčeho, protože jsem nedokázala pracovat jakoby s touhlenctou paní učitelkou
a říct jí, domluvit se s ní na těch věcech, jako jak to bude, no. (...)To jsou ty stejný typy situací, kdy po
mě prostě někdo ze strany tý školy něco chce, a mně to připadá jako úplná blbost. Prostě rozhodně tu situaci
takhle udělat nechci." (P7)
V návaznosti n a to uvedla participantka P7, jak se její přístup k vymezování postupně měnil: „A až teprve
časem nacházím způsoby, jak to komunikačně zvládnout, abych to udělat nemusela, abychom se nějak domluvili
lépe." (P7) Aktivně tedy vyhledávala komunikační strategie k řešení situací, k d y jsou klienti hodně naléhaví
a vyvstává potřeba se vůči jejich problematické zakázce vymezit.
Asertivní přístup k vymezování
N a druhé straně škály přístupu k vymezování je asertivní nastavení. Někteří participanti brali vymezování
své role jako samozřejmost a přistupovali k němu bez obav. „Já jsem docela jako diplomat a jsem důsledná jako
v těch věcech, že jako se nebojím i říkat nepříjemné věci." (P8) To, že se participantka P8 nebojí říkat nepříjemné
věci, je klíčové pro její vymezování své role.
Jako velmi výrazný v asertivním přístupu se projevoval partidpant P10. N a otázku, z d a se někdy stalo, že
by pedagogové nebo vedení školy nepřijali jeho vymezování dobře, reagoval:
34
„Nevím, já si totiž myslím, že jsem možná taky víc takové] sebevědomé], že si to asi neuvedomujú. Že
možná to byl třeba problém pro tu druhou stranu, ale jako já jsem věděl, co chci. Jo, že já jsem věděl, že
prostě tady tohle dělat takhle nemůžu, že by mě to nebavilo, že bych se v tom necítil dobře a že by mně to
bránilo dělat dobře tu práci. Tak jsem to nevzal." (P10)
V této reakci participant P10 pojmenoval hned několik důležitých aspektů jeho přístupu k vymezování se.
Popisuje sám sebe jako sebevědomého člověka, pro kterého není tak zásadní, jestli b u d o u mít pedagogové
nebo vedení školy problém s jeho vymezováním. Je pro něj naopak zásadní to, aby zakázka byla adekvátní,
aby m o h l vykonávat kvalitní odbornou práci a neměl z ní špatný pocit. Není pro něj tedy problém se vůči
konfliktní zakázce vymezit.
Participantka P4 popisovala, že vnímá své vymezování jako svou profesní odpovědnost.
„Zároveň aleje na tom školním psychologovi, si myslím, aby to ustál. Stejně tak jako ustát nějaký situace
je vždycky na psychologovi, tak prostě to, je to moje zodpovědnost a musím to ustát. A vysvětlit to těm
lidem, pochopit, proč oni tu informaci chtějí, zeptat se jich na to. Ze často za tím může být nějaký strach,
obava, neporozumění, jo, spíš jako snažit se poslouchat tu druhou stranu, proč to tak má." (P4)
Součástí přístupu participantky P4 bylo vysvětlování svého postoje a naslouchání pedagogům, kteří za ni
přicházejí s problematickou zakázkou, ve zmiňovaném případě s žádostí o důvěrné informace o dětských
klientech participantky. Snažila se ošetřit potřeby pedagogů a podpořit je, ale zároveň nepřistoupit na jejich
prvotní zakázku. V e vztahu s vedením školy popisovala participantka P4 vzájemnou důvěru, díky které se
nemusí tolik vymezovat. Zároveň bylo její asertivní nastavení propojeno s osobnostními rysy: „Já jsem taky
občas horká hlava a dupnu si." Podstatná byla její výpověď ohledně přístupu k případnému nátlaku ze strany
vedení:
„Ale co jsem slyšela, co kolegyně třeba v jižních Cechách, jak na ni ředitel tlačil a řekl ji, že když mu tohle
neřekne, že ji vyhodí, jako nevím, jak bych na to reagovala, [ticho] No, reagovala bych tak, že asi bych nechtěla
pracovat tam v tý práci. Ale jako nikdy do takových tlaků jsem se nedostala, díkybohu." (P4)
Vymezování své role by pro n i tedy bylo důležitější než pracovní místo n a škole, kde by se cítila p o d tlakem.
N a pomezí asertivního a opatrného přístupu se pohybovala participantka P6. Jednala s pedagogy i n d i v i duálně
podle toho, jak je znala. Například v situaci, k d y p o ní učitelé chtěli vědět, s jakou zakázkou z a ní
konkrétní dítě přišlo:
„ Záleží na tom učiteli, no. Některý vím, že jakoby jsou s tím úplně v pohodě, když jim řeknu - ale já si
nemyslím, že to je něco, co teďka je nutný, abys věděl, protože to nesouvisí třeba s učením a je to prostě něco,
co to dítě nechce, aby se řešilo takhle veřejně." (P6)
U pedagogů, kteří přijmou asertivní vymezení, se participantka nezdráhala vymezit. N a o p a k u pedagogů,
kteří by takové vymezení nemuseli v k l i d u přijmout, zaujímala participantka opatrnější přístup:
35
„ U těch, který si myslím, že by to mohli brát nějak osobně, jako že by to brali spíš tak, že tady mám nějaký
tajnosti, který jim nechci říct, tak se snažím to nějak zlehčit často. Jakože říct: ,Hele, nic zvláštního jako
neřešilo.' Trošku vlastně možná jim neříkám pravdu, v zájmu toho, aby nebyl nikdo naštvanej." (P6)
Opatrnější přístup participantky P6 u některých pedagogů měl zamezit narušení vztahu s učitelem a p o třebné
vzájemné spolupráce. Zároveň se participantka snažila obecnou krátkou odpovědí docílit toho, aby
učitel „neměl potřebu se v tom nějak hrabat". Odůvodňovala to svou zkušeností, že někteří učitelé nezacházejí
s informacemi o dětech citlivě. „Mám pocit, že pak někdy ti učitelé třeba mají pocit, že to oni s tím dítětem musí
nějak řešit, že třeba se ho na to vyptávají, a ne vždycky třeba ve vhodných chvílích." (P6)
PROFESNÍ ZKUŠENOST
U asertivního přístupu hrála roli profesní zkušenost. Participanti, kteří měli delší pracovní zkušenost v oboru
školní psychologie, nepopisovali tolik pocitů nejistoty jako profesně mladší participanti a vymezování své
role pro ně nepředstavovalo takový problém. A to i díky tomu, že se m o h l i opírat se o své dřívější zkušenosti.
Zároveň na sobě vnímali vývoj v čase. Participant P10 reflektoval, že dříve zastával o něco opatrnější postoj
a až časem se přiklonil k vyloženě asertivnímu postoji. „Dřív třeba jsem to víc řešil, jak to tomu ředitelovi říct, jak
mu to [neúčast na výchovných komisích] vysvětlit. Teď bych, kdyby to náhodou někoho napadlo, tak se prostě jednoznačně
proti tomu vymezím, jako že ne, že tohle dělat nebudu." (P10) Podobný vývoj vnímala u sebe participantka
P5.
„Zeje úplně přirozený, když se na mně někdo s něčím obrátí, tak prostě říct: ,Toto není to, co bych měla
já dělat, to není v mojí náplni práce a já to prostě pošlu dál.' Dřív jsem tohle třeba nedokázala, vůbec." (P5)
Intenzivní zkušenost s vymezováním může časem dospět k tomu, že vymezování už ani není potřeba. „Já
jsem se musel vymezovat dřív, teď se už vůbec v tomhle nevymezuju, protože to nikoho nenapadne." (P10) Pedagogové
a vedení školy už p o letech, k d y participant n a škole působil, dobře znali jeho roli a nepřicházeli tolik s problematickými
zakázkami. Dlouhodobá pracovní zkušenost zároveň pomáhala participantovi uvědomit si
konfliktní zakázku: „Maximálně, co někdy cejtím, tak vlastně se cítím do něčeho tlačenej, nebo do něčeho vmanipulovávanej,
co já nechci. A teďka si to daleko dřív uvědomím a nepřijmu to, nepřijmu takovou zakázku."(P10) Profesní
zkušenost tedy může z více stran vést k asertivnějšímu přístupu k vymezování své role.
Strategie řešení
Řešení situací, které participanti vyhodnotili jako morálně konfliktní, se odvíjelo o d toho, k jakému přístupu
k vymezování měli participanti blíž. Jednotlivé strategie, které jsou tematicky rozčleněny d o pěti kategorií,
se liší v intenzitě vymezování. Můžeme najít linii mezi opatrným přístupem participantů a nižší intenzitou
vymezování, a stejně tak m e z i asertivním přístupem a vyšší intenzitou vymezování. Situace, d o kterých se
participanti ve své práci dostávají, jsou však velmi různorodé a participanti k n i m přistupují individuálně.
Nelze tedy se dívat n a tuto problematiku zjednodušeným pohledem, že by někdo b y l výrazně asertivní
a neustále volil strategie intenzivního vymezování, nebo že by někdo b y l výrazně opatrný a nevymezoval se
36
vůbec. Taková jednoznačnost z dat nevyplývá. Není možné ani pohlížet na jednotlivé strategie jako výlučné
a neměnné. Nezřídka volili participanti kombinaci podobných strategií, nebo zkusili jeden způsob řešení
a pak se vrátili k rozhodování a z n o v u přemýšleli nad jinou strategií. To, co je však nosné a prostupuje všemi
strategiemi, je kritérium intenzity vymezování. V následujících podkapitolách jsou popsány jednotlivé skupiny
strategií se zaměřením na to, jakou roli v nich hraje vymezování se.
Strategie ústupu
Tato kategorie zahrnuje strategie řešení morálně konfliktních situací, které v sobě nesou nejméně vymezování
své role. Participanti při volbě těchto strategií vnímali, že j i m nezbývá nic jiného než přes svoji nelibost
přijmout situaci takovou, jaká je. Nejednalo se o nepromyšlenou záležitost, participanti zvažovali své možnosti
a brali v potaz okolnosti, které byly s problematickou situací spojené. V některých případech uvážili,
že ustoupit ze svého stanoviska a dále se nevymezovat bude pro danou situaci příznivé, zatímco v některých
případech neviděli jiné východisko a vnímali situaci tak, že není jiné cesty než ji přijmout, což bylo většinou
spojeno s negativními pocity. Často se tak dělo v situacích, k d y hlavní odpovědnost měl někdo jiný (např.
pedagog, vedení školy), a participanti sdíleli jen část odpovědnosti.
STRATEGIE NEVYHRANĚNÍ SE
Tato strategie spočívá v přijetí zakázky, kterou psycholog považuje z a morálně konfliktní, a v nevymezení
se vůči něčemu, co se n a škole děje a psycholog to nepovažuje za správné. Podstatné je hned ze začátku této
strategie zmínit, že participanti se shodovali na tom, že je nikdo nenutil do něčeho, co b y považovali z a
opravdu závažného morálního provinění. Shodovali se také v tom, že k d y b y se tak stalo, tak b y se donutit
nenechali. Participanti vyprávěli o situacích, které byly morálně problematické, ale nebyly vnímány participanty
jako vysloveně závažné z morálního hlediska. U této strategie řešení popisovali participanti různé pocity,
které prožívali. Převládaly hlavně nepříjemné pocity, zklamání, lítost a naštvání.
Jedním z důvodů přijetí problematické zakázky byla snaha o pomoc, která překračovala kompetence psychologa.
Participantka P5 reflektovala, proč přijala zakázku n a reedukace (které spadají p o d kompetence
speciálního pedagoga, který na škole nebyl): „Já jsem prostě chtěla pomoct tomu děcku. (...) Já jsem to vůbec neměla
v plánu dělat, nějaké reedukace, ale teď to přišlo a já jsem si řekla - tak to prostě vezmu. Bylo to takový neuvážlivý
a říkám, nevedlo to nikam." (P5) Proces rozhodování, z d a se vymezit, b y l v tomto případě vnímán participantk
o u jako unáhlený. Vymezování se vůči některým zakázkám bylo pro participantku P5 problematické především
na začátku její pracovní praxe:
„ Ze začátku jsem měla takovou potřebu jako opravdu za každou cenu pomoct všem, a tak nějak si to jako
vzít na svoje bedra. A necítila jsem se v tom příjemně. Jo, to jako fakt bylo hodně, hodně nepříjemný, když
jsem se dostávala do situací, ve kterých jsem měla pocit, že s tím ale jako asi nic nesvedu. A sama jsem
o sobě pochybovala." (P5)
O nevyhraňování se v začátcích vůči některým zakázkám hovořil také participant P10:
37
„Dřív jsem prostě si myslel, že jsem spasitel světa, a všechno, cokoliv přišlo, jsem schopen vyřešit. To
znamená, že jsem přebíral hodně negativních kompetencí druhých lidí, jo, že vlastně... Třeba, nejakej nepríjemnej
rozhovor paní učitelka měla vést, a v podstatě jsem ho vzal za ní, jo, a von byl nepríjemnej pro
mě. Nebo takhle, já jsem, si myslím, ho odvedl lip, jo, protože umím to lip, ale měla si to vést ona a není tam
důvod, abych ho vedl já, ten rozhovor." (P10)
Naopak participantka P7 popisovala, že byla nejprve hodně v opozici vůči vedení školy a až v průběhu
času pro n i začal být důležitější vztah s vedením oproti samotnému rozhodnutí dané situace.
„Pro mě to na začátku byl velkej problém hlavně z toho hlediska, že mě tak to vedení neznalo a já jsem tak
neznala ty lidi. Když to tak blbě řeknu, tak jsem byla víc hlavně v opozici a neuvědomovala jsem si, že to je
hlavně o tom, jak si to ty lidi, že ten vztah někdy převýší to rozhodnutí. Ze teďka už pro mě není jakoby tak
důležitý, jak to dopadne, ale je pro mě spíš důležitý, abychom se nějak domluvili a abych já rozuměla lépe
tomu, proč to vedení, který tady zmiňuju, protože ono o tom rozhoduje, tak proč si to myslí, jak je to schopný
mi říct a jestli to je nějaký srozumitelný a lidský." (P7)
Jiné motivy vedly ke strategii nevymezování se v některých situacích participantku P8. Její nastavení v y stihuje
heslo, které uvedla: „ovlivňuj to, co ovlivnit můžeš, a pokud narazíš na to, kde to nejde, tak se to snaž pustit".
Participantka popisovala, že v takovém případě, k d y „ to nejde" se snaží to neřešit a přizpůsobit se tomu.
„Takže já jsem celkem důsledná a pokud mám pocit, že by něco mělo být řešeno, tak to dělám do té míry,
dokud jako nenarazím fakt na zeď. A pak se s tím možná nejakej den budu trápit, protože to je moje povaha,
ale nakonec se budu snažit přesvědčit sama sebe o tom, že, a říkám to i klientům, že jako pokud se to ovlivnit
nedá, tak to musí pustit prostě a přizpůsobit se tomu." (P8)
Nejprve tedy volí jiné strategie, které stojí na intenzivnějším vymezování. P o k u d „narazí na zeď" a nevidí jiné
východisko, volí ústup, snaží se situaci přijmout a přizpůsobit se.
PŘENESENÍ POCITU ODPOVĚDNOSTI
V situacích, které participanti vnímali jako morálně konfliktní, ale neviděli žádnou možnost, jak by je mohli
změnit, pomáhalo některých participantům distancovat se o d pocitu odpovědnosti za důsledky situací. Dali
najevo svoje stanovisko, ale když například vedení školy rozhodlo v rozporu s jejich stanoviskem, o d dalšího
podílení se na řešení ustoupili a přenechali odpovědnost n a vedení.
„Musím říct, že mi v takovýhle situacích hodně pomáhá to, že si řeknu, že tady nejsem jako někdo, kdo
o tom rozhoduje. Já vlastně nemám ani žádnou pravomoc o těch věcech rozhodovat, tak jako to mě uklidňuje,
že jsem udělala věci pro to, aby se staly, a že jsem třeba dokázala i říct ten názor, kterej jako vím, že někdy
je nepopulární. Ale když se stane, že se to z mýho pohledu nepovede, tak prostě já s tím nic neudělám, protože
nejsem paní ředitelka, nebo protože taky já nemám patent na rozum a nevím úplně přesně, jestli tady tohlencto
je jenom aktuální můj názor, ale někdo mně může taky nějak argumentačně nebo zkušenostně ukázat,
že by to mohlo být i jinak." (P7)
38
Participantka P7 to tedy vnímala tak, že udělala, co bylo v jejich možnostech pro vyřešení situace tak, aby
nebyla morálně problematická. Vědomí toho, že rozhodující a odpovědnou roli má ředitelka školy, ji dodávalo
klid, když řešení nedopadlo podle jejich představ. Participantka P l popisovala jinou zkušenost, k d y se
v podobné situaci cítila „na hraně", rozporuplně.
„Na jednu stranu vím, že za to zodpovědná nejsem, protože jsem udělala pro to maximum, co jsem mohla,
a že už víc nemůžu. A na druhou stranu je tam pořád „a co kdyby?" [smích] Co kdyby se to třeba ještě
dalo." (Pl)
Rozhodně zde nejde o lehkovážné zbavení se odpovědnosti, ale citlivé zvažování všech možností a okolností.
Participantka P l řešila situaci, k d y p r a v i d l e m nastaveným ze strany vedení školy bylo maximálně pět
individuálních sezení s každým dítětem, zatímco ona u některých dětí vnímala potřebu více konzultací.
V některých případech toto pravidlo porušila (viz strategie tajná mise), v jiných případech ho dodržela, ale
nabídla dítěti v případě nutnosti, aby z a ní ještě přišlo.
Pl: „Většinou to ještě dělám tak, že to neutnu úplně, ale těm dětem říkám, že kdyby byl nějaký problém
třeba ve škole, nebo by prostě nutně se mnou potřebovaly mluvit, tak ať za mnou samozřejmě přijdou. Nechávám
ještě ty dveře tak jako trošku pootevřené, abych to úplně neutla."
Participantka tak přenesla částečně svůj pocit odpovědnosti na dané dítě, aby ono samo mělo možnost rozhodnout,
jestli ještě někdy n a sezení přijde.
Strategie obrany
Skupina obranných strategií se týká takových řešení situací, k d y se participanti snažili bránit své stanovisko,
aby nebyla narušena jejich profesionální a morální integrita. Je zde vyšší intenzita vymezování než u předchozí
kategorie ústupných strategií, a zároveň nejde o přímé prosazování svého z a každou cenu.
DELEGOVÁNÍ
Někteří participanti řešili problematickou zakázku tím, že danou záležitost delegovali n a někoho, k d o m á
kompetence a možnost to vyřešit. Tedy p o k u d po nich někdo vyžadoval něco, pro co se o n i sami necítili
kompetentní nebo v čem neviděli svou roli, předali zakázku dál. O dovednosti delegování m l u v i l i participanti
tak, že se ji naučili zkušeností. „Posílám a delegujú, hodně, jakofakt hodně. Protože už jsem sifakt uvědomila,
že já nemůžu prostě přijímat jako školní psycholožka všechno a že nemůžu dělat všechno." (P5)
Participantka P5 popisovala, že se k této strategii přiklonila poté, co několikrát přijala zakázku, která se
ukázala jako problematická z hlediska její kompetentnosti nebo role psychologa n a škole. Tuto zkušenost
vnímala jako poučnou pro svou další praxi. Zatímco z předchozího přijetí problematických zakázek měla
pak pocity selhání a jiné nepříjemné pocity, u delegování to bylo naopak:
„A ta holčina [případ sebepoškozování ve škole] nakonec souhlasila, já jsem to vyjednala s tou maminkou
a zašli si potom ke klinickému psychologovi a začali to řešit s ním, jo, nějak dál. Takže to jsem měla ze sebe
39
i dobrý pocit, že jsem to takhle vyřešila. A i když vlastně jsem to vyřešila delegováním, jo, že vlastně jsem
to ze sebe setřásla, ale měla jsem pocit, že takhle to bylo správně, že jsem to ani jako neudupkala, ale zároveň
jsem to poslala někomu, kdo si myslím, že má mnohem větší prostor a šance té holce pomoct." (P5)
Někteří participanti využívali strategii delegování u případů, k d y b y l problém s nastavením pozice psychologa
ve škole. Příkladem je povinnost informovat rodiče o tom, co jejich dítě řeší na individuálních sezeních.
V případě, k d y si to dítě nepřálo, participantka P6 nabídla dítěti možnost zavolat na telefonní linku
krizové pomoci, kde povinnost informovat rodiče není. Participantka to komentovala: „Prostě vymyslet něco,
aby se mu té pomoci dostalo, a já abych zároveň dodržela tady ty zákony, protože prostě vím, že musím." (P6) Pro jiné
dítě, u kterého bylo podezření na špatnou pozici ve třídě a nemělo souhlas rodičů k individuálním konzultacím
u školního psychologa, našla participantka P6 odlišnou možnost řešení pomocí strategie delegování:
Chtěla jsem se ho nějak zeptat, jak to tam [ve třídě] teda vlastně má, jestli je něco, co bych pro něj mohla
udělat. A souhlas tam nebyl, takže tohle jsme řešily s výchovnou poradkyní, (..) ona v té třídě zároveň učí,
tak jsem jí aspoň řekla, že třeba by se ho mohla zeptat ona, jestli je všechno v pohodě a jestli je tam nejakej
problém. Takže jsem to takhle trošku hodila na ní, ale nebylo to určitě jako ideální řešení, no. Ale nic, nic
lepšího v tu chvíli mě nenapadlo, no." (P6)
Participantka P6 nechtěla situaci nechat bez jakýchkoli intervencí, když měla z více zdrojů podezření, že b y
u chlapce mohly být náznaky šikany nebo jiných problémů v kolektivu. Její práci ji znemožňovala absence
souhlasu rodičů, což pro n i znamenalo morální konflikt. Delegování na výchovnou poradkyni nepovažovala
za ideální řešení, ale nejlepší možné, na které přišla. Podobně participantka P l nechtěla děti nechávat bez
dalších konzultací, když je potřebovaly a zároveň ve škole už dosáhly povoleného maxima. „Já se snažím
vždycky s těmi rodiči domlouvat, aby pokračovali někde jinde, pokud vidím, že je to potřeba. Pokud jsou to spolupracující
rodiče, tak je to v pořádku afakt to můžu takhle udělat." (Pl)
VYTVOŘENÍ ODSTUPU
Strategie vytvoření odstupu spočívá v aktivním vyhrazování času pro přípravu a přemýšlení n a d daným
případem. Participanti, kteří zaujímali tuto strategii, neřešili problematickou situaci ihned, když nastala, ale
vymezili si čas pro to, aby se m o h l i na případ podívat z odstupu. „Já jsem si to stejně asi potřebovala nechat projít
hlavou a dojít k tomu, co je pro ty děcka nejlepší, jak já se k tomu můžu postavit." (P2) Vytvoření odstupu pomohlo
v nalezení vhodného řešení (vrátili se k procesu rozhodování), nebo i samotný časový odstup měl za následek,
že situace už nebyla konfliktní z morálního hlediska.
Časový odstup popisovala jako strategii participantka P7:
„Tak jsem to jako oddálila s tím, že jsem ji [učitelku] jakoby opečovala v tom smyslu, že jsem řekla: Jo,
vidím, že s tím máte problém. Podívám se na to, domluvíme se. Slyším, že potřebujete se domluvit
i s rodičema, uděláme určitě nějakou schůzku, domluvíme si termín.' Ale to bylo všechno. A pak jsem si to
promyslela, jak na to, jak se domluvit s tou paní učitelkou." (P7)
40
I když daná vyučující očekávala, že psycholožka bude řešit situaci hned, participantka P7 si aktivně vymezila
čas pro to, aby mohla získat odstup o d problému a přemýšlet nad jeho řešením. Participantce k vytvoření
odstupu přispívalo také zapisování poznámek ze situace:
„A tak jsem si jako opravdu dělala ty zápisky a musím říct, že mi to hrozně pomohlo (...) pak jsem nad
tím doma sedla nebo tady někde večer, nebo když byl čas, a rozmyslela jsem si, a musím říct, že mě časem
začaly ty věci napadat, co by se dalo dělat. "(P7)
Participantka P l reflektovala situaci, k d y ji strategie odstupu nenapadla a řešila daný případ ihned:
„ Ted bych si na to nechala víc času, nešla bych to okamžitě řešit, ale spíš bych, udělala znovu s dítětem
konzultaci, s matkou konzultaci, a možná bych si zachovala větší odstup od toho, to je asi ono, tam to bylo
hodně v emocích, v tu chvíli, a ty věci, co tady padaly, byly hodně závažný ze strany toho dítěte, takže jsem
se nechala vlastně nějak emocionálně ovlivnit v tom, a proto potom možná ten další postup byl tedy tím
poznamenaný." (Pl)
Odstup o d emočně náročné situace a čas pro další mapování situace by podle participantky P l b y l velmi
nápomocný. Podobně může být takový odstup příznivý i pro pedagogy, kteří s problematickou zakázkou
přijdou. Participantce P5 se osvědčilo, když přestala přijímat zakázky o d učitelů při letmém setkání n a
chodbě, ale vždy si je zvala k sobě do pracovny, aby to spolu probrali. Jak popisovala, někdy stačí i samotný
časový odstup k řešení:
„ Už se mi to stalo, že přijde učitel po chodbě, řekne, že ho tak naštvala nějaká třída, a teď si na ni strašně
postěžuje, a jak jsem to brala dřív, tak: ,]é, s tou třídou musím pracovat určitě.' A hned jsem si říkala, tak já
tam udělám program a toto a tamto. A pak jsem úplně si třeba vycucala z prstu program, protože učitel měl
z jedné hodiny pocit, že ta třída je taková a maková. Zatímco kdybych tomu učiteli řekla, aby přišel druhý
den, že si uděláme schůzku a probereme to, tak ten učitel dávno vychladne a uvědomí si, že zas o tolik nešlo.
To se mi taky stává, často. Zefakt si prostě chcejenom postěžovat. (...)A to jsem se taky naučila akceptovat.
(...) A třeba ani vždycky nechtějí, abychom to nějak řešili." (P5)
P o d obrannou strategii vytváření odstupu jsem zařadila také přípravu před náročnou situací, k d y psycholog
očekává, že bude muset odolávat nějakému nátlaku. „Co mi pomůže, je jasná příprava. Jo, na takovýhle rozhovor
se jasně připravím a když vím, že to bude manipulativní rozhovor ze strany té druhé, tak si jasně nachystám, co
jsou moje výstupy a s čím chci odejít já." (P10) Participant poukazoval na to, že aby „se nenechal nikam zatáhnout",
jeho příprava je pečlivá a m á konkrétní výstupy: „A často si to dám úplně do jasné věty. Tady tahle věta, s touhle
jako nebudu ustupovat, tohle je to, co chci předat." (P10)
Odstup získávali někteří participanti také skrze konzultaci případu s jiným psychologem. Ať už se jednalo
o formu intervize, supervize nebo i uzavřenou profesní skupinu školních psychologů na sociální síti Facebook
či mezioborovou konzultaci s pedagogy a sociálními pracovníky, jedna z důležitých funkcí těchto konzultací
byla shodná u všech - získat odstup o d svého hlediska a rozšířit své vnímání situace o pohled někoho
jiného. Pro participanty to byla také určitá forma podpory a možný zdroj větší sebejistoty. „Potřebovala jsem
41
asi takové néjaké ujištění od kolegů, od těch zkušenějších, že si to jako můžu dovolit i tomu vedení odmítnout odpovědět,
jo. A jak to můžu udělat, (...) vysvětlit jim to, že jim to prostě nemůžu říkat." (P5) Participantku P5 podpořila
konzultace s jinými psychology v tom, aby intenzivněji vymezila svou roli. Skrze odstup o d své pozice ve
škole, kde se považovalo z a samozřejmé sdílení důvěrných informací o dětech, získala jiný náhled na svou
roli.
EDUKACE OSTATNÍCH
Morálně problematická zakázka nezřídka vychází z mylného očekávání, které mívají lidé o d školních psychologů.
Někteří participanti zmiňovali, že j i m pomáhá trpělivé vysvětlování, co jejich role obnáší. „Myslím
si, že denně se setkávám s tím, kde musím nějak si vyjasňovat to, co chtějí po mně ti učitelé, a co já můžu nabídnout.
" (P6) Participantka P6 říkala, že na její škole je potřeba vymezovat svou roli především u pedagogů: „Je
to takové víc než u dětí, ty tak nějak mají víc jasno, jaká je tady ta moje role, ale těm učitelům to tak nějak musím
opakovaně vysvětlovat a ujasňovat. (P6) Participantka nezůstává u strohého vymezení „já jsem psycholog a psycholog
to má daný takhle". Spíš se snaží vysvětlovat, proč je její role taková, jaký to m á účel.
K řešení problematické situace přispívali psychologové také tím, že přibližovali pedagogům pohled dítěte
nebo rodiče. Takovým způsobem se snažili docílit toho, aby pedagogové pochopili, v čem je jeho zakázka
problematická. „Snažím se jim vysvětlovat, že je důležitý, aby se na to koukali z pohledu toho dítěte, ke kterýmu tam
ten asistent je. A ne z toho pohledu, že se to prostě paní učitelce hodí." (P7) Konkrétní příklad, jak umožnila pedagožce
podívat se n a případ z druhé strany, uvedla participantka P3: „Kdyby mně se narodilo takové dítě, taky
bych pro něj chtěla to nejlepší a nedivím se té mamince, že třeba něco po nás chce, nebo nějak se chová." (P3) Těmito
způsoby participanti bránili své stanovisko v případech, k d y zakázka nebyla v souladu s jejich představami.
Strategie vyjednávání
Specifickou strategií řešení je vyjednávání, které představuje aktivní hledání k o m p r o m i s u . U participantů
šlo o takové případy, k d y se na základě jednání s pedagogy nebo s vedením školy snažili dojít k závěru, který
třeba nevyhovoval úplně jejich představám, ale který byli schopni akceptovat všichni aktéři situace. Typicky
se taková situace týkala důvěrnosti informací. „ To jsem jako hledala, učila se, jako neporušit mlčenlivost, ale zároveň
poskytnout tomu učiteli vodítka taková, aby s tím dítětem zacházel tak, jak to dítě potřebuje." (P4) Jiným příklad
e m bylo téma sdělování informací rodičům, když si to dítě nepřeje. Participanti se snažili najít kompromis
a domluvit se s dítětem na tom, co rodičům sdělí.
Strategie tajné mise
Jako tajná mise je pojmenována strategie, která spočívá v porušení pravidel nebo narušení jiných překážek,
které způsobují morální rozpor. P r o participanty bylo v takových situacích důležitější vlastní stanovisko
k tomu, co je správné udělat, než zásadové dodržení pravidel. O porušení pravidel většinou nevědělo vedení
školy ani ostatní pracovníci školy, proto strategie nese název tajná mise.
42
Jeden z příkladů strategie tajné mise uvedla participantka P I , která m l u v i l a o tom, že v případě, k d y to
považuje z a nutné, tak porušuje interní pravidlo o maximálním množství pěti sezení pro každé dítě ve škole.
Participantka říkala, že se většinou snaží pravidlo dodržet a p o k u d dítě potřebuje další sezení, snaží se skrze
rodiče dítěte domluvit další práci u jiného odborníka (strategie delegování). V případech, k d y však rodiče
nespolupracují, někdy udělá výjimku a pravidlo nedodrží.
„Mám jedno takový dítě, u kterýho ta rodina moc nefunguje, rodiče nemají moc zájem o to dítě, nevěnují
se mu pořádně, je jim vlastně úplně jedno všechno. A to dítě sem za mnou na konzultace chodí rádo, protože
si myslím, že tady vidí, že ten zájem je. A proto v tom vidím ten smysl, proč v tom pokračovat." (Pl)
Participantka vnímá střet mezi p r a v i d l e m a svými hodnotami, které v práci zastává. „ Z toho etickýho hlediska
mně přijde důležitější, abych dělala to, co je pro klienta nejlepší, v nejlepším zájmu klienta. Takže z tohoto důvodu to
prostě dělám, i když nemám." Důvodem porušení pravidla je také soucit participantky s dítětem, a potenciál,
který participantka vidí u dítěte a snaží se ho rozvíjet, když ji přijde, že rodiče ho nejsou schopni rozvíjet.
Kromě participantky, daného dítěte a jeho rodičů o tomto porušení pravidla nikdo neví. Participantka říkala,
že předpokládá, že i k d y b y se o t o m vedení školy dozvědělo, tak by si svoje stanovisko dokázala obhájit
a nenastal b y nějaký problém.
O porušení předpisů ohledně souhlasu rodičů s prací školního psychologa s dítětem hovořila participantka
P9. U všech dětí na její škole není se souhlasem rodičů problém, ale čtyři děti, které projevily zájem
k participantce docházet, nemají podepsaný informovaný souhlas rodičů s činností školního psychologa.
„A zrovna tady u všech čtyř dětí považujú za důležité, (...) aby mohly o tom, co je trápí a tíží, mluvit s někým, kdo není
jejich kamarád, kdo je fakt nezaujatý vůči té situaci, a i oni to tak cítí." (P9) Participantka vnímá jako podstatné,
aby děti m o h l y využít její služby, a přijde ji to jako důležitější než dodržet příslušná pravidla. „A já se s těma
dětma prostě potkávám, i když prostě ti rodiče s tím nesouhlasí. Takže vím, že to jako vlastně není, by se dalo říct, legální,
košér, že ti rodiče, kdyby na to, že jo, přišli..." (P9) Porušení pravidel bylo pro participantku náročné:
„Já vím, že dělám něco proti vůli těch rodičů. A protože sama mám děti, tak si to jakoby otočím, jo, kdyby
moje dcera chodila za někým i přes můj nesouhlas, jo, takže já s tím mám, jo, takové to morální, etické
hledisko. (...) Musíme to zakrývat a je to prostě lhaní. A mně to obecně dělá problém, jo, si něco vymýšlet
a něco zastírat a podobně." (P9)
Přes tyto negativní aspekty participantka popisovala, že jsou pro n i nejdůležitější děti a jejich potřeby. Nechce
zklamat důvěru dětí a odmítnout je, když z a ní přijdou.
„Sama za sebe vnímám, že když už se teda rozhodnu vyhledat pomoc, tak že to prostě z nějakého důvodu
vnímám pro sebe důležité a když je mi ta pomoc potom odepřena jenom proto, že to za mě rozhodl někdo
jiný, tak jak se to dítě může cítit ?(...) Sito vždycky představím, že já bych se cítila kvůli něčemu zle, šla za
psychologem a on mi řekl: ,Nezlobte se, já s vámi pracovat nebudu. Na shledanou."' (P9)
43
Z počátku bylo porušování pravidel pro participantku hodně nepříjemné a stresující. Zpětně ale reflektovala,
že si na to přivykla a že převážilo to, že ji děti potřebují v závažných věcech. Zároveň říkala, že k d y b y pravidla
neporušovala a konzultace dětem odmítla, bylo by to pro n i m n o h e m horší. „ Takže si myslím, že bych se
obecně mnohem obtížněji srovnávala s tím, že jsem odmítla dítě, které sebralo třeba odvahu nebo se rozhodlo mi důvěřovat
s tím, že vlastně jako ne-e."(P9) Participantčina volba strategie tajné mise byla dobrovolná, děti byly z a to
podle jejich slov vděčné a chodily n a konzultace k participantce dlouhodobě.
Strategie protiútoku
Největší intenzitou vymezování se vyznačuje strategie nazvaná protiútok, která znamená prosazení svého
stanoviska navzdory překážkám. Podstatou této strategie je jasné a jednoznačné vymezování svých hranic.
„Dobře si uvědomovat, kde jsou hranice tý mojí kompetence a umět třeba říct: ,Tohle se mě netýká, tohle nevím, s tímhle
já nic dělat nebudu.' Nesnažit se jako o všem něco vědět a ke všemu něco říct." (P3)
Konkrétní vymezování své role uvedl p r o příklad participant P10. Vyprávěl o tom, jak p o n ě m vedení
školy požadovalo, aby vyučoval některé vyučovací hodiny. „Jenže v tu chvíli se z něho [školního psychologa]
stane učitel a úplně ztratí tu svoji roli, pro ty děcka je to smíchaný, aji pro něho je to najednou smíchaný, ta role, jo.
Takže tohle jsem taky v životě nepřijal." (P10) Participanti P3, P6 a P10 popisovali také to, jak v y m e z i l i svou roli
ve vztahu k výchovným komisím. Participantka P6 p o některých zkušenostech už zvažovala u jednotlivých
případů, jestli její přítomnost u komise bude mít smysl: „Nechcú tam být ten, kdo dává nějaký tresty a kdo jako je
tady v tý roli toho, toho bachaře jakoby." (P6) Participanti P3 a P10 se p o zkušenostech také vůči komisím vyhra­
zují.
„Teďka jsem se úplně jasně tak vymezil, že určování hranic, to znamená třeba výchovný komise, nejsou
vůbec prostor pro mě. Těch se já prostě vůbec neúčastním. (...) Úplně jsem si jasně řekl, to je pedagogický
nástroj, a to mají v rukách učitelé. A já, pokud to dítě chce, tak s ním můžu pracovat, aby třeba nemělo příště
napomenutí nebo aby nemělo důtku. Pokud ten rodič bude chtít, tak za mnou přijdou." (P10)
Participant P10 zdůrazňoval, že jeho role nezapadá d o role výchovné komise. „Jo, protože já buďto určujú
hranice, anebo můžu být jako pomáhající. Jo, že já nemůžu dítěti vyhrožovat, já ti dám napomenutí, a pak jako přijď za
mnou, to se prostě neslučuje tyhle dvě role." (P10)
Hranice se netýkají jenom kompetencí a role psychologa, ale také poskytovaných informací. Jak říkala participantka
P4:
„A zároveň se umět vyhranit a vymezit proti těm učitelům, kteří by rádi věděli to, co jim nepřísluší. Ani
mně nepřísluší si dělat nějaké jako, řeknu klinické diagnostické závěry. Já můžu mít nějakou hypotézu, můžu
s tou hypotézou odeslat děcko do nemocnice, ale už mi nepřísluší s touhle mojí hypotézou, která je vlastně
vefázi toho, že kdybych to sdělila někomu, tak vlastně drbu." (P4)
Participanti se při použití této strategie asertivně vymezovali vůči pedagogům a vedení školy, když p o nich
požadovali důvěrné informace. I když vnímali, že by se pedagogům ta informace m o h l a hodit k dobrému
účelu, nepřistoupili n a riziko, že by byla informace m o h l a být zneužita.
Participant P10 také popisoval extrémnější situaci, k d y bylo potřeba intenzivní vymezování:
„Když mi vyhrožoval třeba otec jeden, on byl domácí násilník, tak to byla samozřejmě silná manipulace,
řval na mě a takhle, ale tohle se podařilo dobře zvládnout. Byl to jako silnej tlak, jako jo. Ale měl jsem
v tomhle jasno, že nepůjdu tím jeho směrem." (P10)
Tím také participant popsal důležitý aspekt této strategie, že měl jasné své stanovisko a stál si z a tím, že
prosadí.
45
DISKUZE
Cílem tohoto výzkumu bylo zmapovat, jak školní psychologové zvládají morální distres. Výsledky předkládají
teoretický procesuálni model zvládání morálního distresu u školních psychologů. Hlavní zjištění představuje
koncept vymezování své role, který figuruje jak ve fázi rozhodování, tak v jednotlivých strategiích
zvládání, kde je intenzita vymezování diferenčním elementem. Z analýzy vzešlo pět kategorií strategií řešení
morálně konfliktních situací, které vystihují různé přístupy školních psychologů k těmto situacím.
Tato práce vychází z takového pojetí morálního distresu, jak ho definuje Jameton (1993), Epstein a H a m r i c
(2009) nebo Lamiani, Borghi, et al., (2017). Začátek morálního distresu participantů můžeme v rámci tohoto
pojetí identifikovat ve vyhodnocení situace jako morálně konfliktní. Participanti začali vnímat morální rozpor,
který b y l spojen s nepříjemnými pocity. P r o posuzování morálních aspektů dané situace b y l pro participanty
vodítkem především nejlepší zájem dítěte a reflexe vlastních pocitů. Je potřeba si uvědomit, že to,
zda psycholog vyhodnotí danou situaci jako morálně konfliktní, závisí nejen na jeho morálních zásadách, ale
také znalostech etických profesních standardů a principů. I když téměř nikdo z participantů explicitně nezmínil,
že by systematicky pracoval s etickým kodexem, zásadu kodexu o upřednostnění zájmu dítěte měli
participanti zvnitřněnou. Participanti se v posuzování jednotlivých případů řídili spíš vlastními pocity a zásadami,
než aby nahlíželi do etického kodexu, který se j i m zdál příliš obecný. K podobným závěrům došli
Lasser et al. (2013), podle kterých etické kodexy kvůli své obecnosti nejsou tolik nápomocné v řešení eticky
problematických situací, k d y je potřeba zohlednit kontext. Etický kodex školních psychologů m i m o jiné také
uvádí, že by psychologové měli pracovat na svém odborném růstu (ASP ČR, 1997), což mnohým participantům
okolnosti neumožňovaly a tím vznikaly eticky problematické situace. Někteří participanti zmiňovali
nedostatek finančních prostředků pro uhrazení supervize a dalšího vzdělávání. Situace těchto participantů
tedy koresponduje se situací ve Spojených státech amerických, kde supervize školních psychologů často
chybí, přestože je považována z a důležitou (Crespi & Dube, 2005; Silva et al., 2016). Participanti tak v případě
absence supervize přicházejí o možnost podpory ve zvládání stresu (Silva et al., 2016). Podle Silva et al. (2016)
navíc supervize pozitivně prospívá právě v situacích, k d y psychologové vnímají nátlak k činnostem m i m o
jejich kompetence.
Po vyhodnocení situace jako morálně konfliktní přichází druhá část procesu - rozhodování, z d a se vymezit
vůči morálnímu konfliktu. Dimenze rozhodování poukazují n a rozdílné přístupy participantů. N a jedné
straně figuruje opatrný přístup, který dbá n a možná rizika a okolnosti situace, a n a druhé straně figuruje
asertivní přístup, který se vyznačuje větší sebejistotou nabytou zkušeností. S opatrným přístupem souvisí
podřízenost školních psychologů vedení školy. Někteří participanti vnímali nátlak ze strany vedení, zejména
v oblasti prolomení důvěrnosti informací o d dětí. N a nátlak ze strany vedení školy poukázalo již dříve více
výzkumů (Boccio & Jacob, 2015; Boccio et al., 2016; Jacob-Timm, 1999). Téměř třetina školních psychologů ve
výzkumu Boccio et al. (2016) se setkala s nátlakem vedení k neetickému jednání. V e výpovědích participantů
ohledně eticky problematických situací můžeme skrze tyto aspekty vidět společné rysy se školními
psychology v zahraničí, kteří se účastnili popisovaných výzkumů. N a roli vedoucích pracovníků
u morálního distresu řadových pracovníků poukazuje také přehledová studie ze zdravotnického prostředí
(Lamiani, Borghi, et al., 2017), podle které k většímu výskytu morálnímu distresu může přispívat
46
nedostatečné zapojení řadových pracovníků do rozhodování a nedostatek respektu a podpory při řešení
náročných případů ze strany vedoucích pracovníků. Školní psychologové mají pravděpodobně větší
autonomii v rozhodování oproti řadovým pracovníkům ve zdravotnictví danou pracovní náplní této pozice,
o nedostatku respektu a podpory ze strany vedení však někteří participanti hovořili. V případě dobře
nastavených vztahů může být naopak vedení školy podporou školním psychologům při řešení náročných
případů s naléhavými či manipulativními klienty z řad rodičů, o kterých participanti hovořili.
K asertivnějšímu přístupu ohledně vymezování své role participanty často vedla jejich předchozí
zkušenost. Pracovní zkušenost figurovala také ve studii strategií zvládání morálního distresu u lékařů
a sester na onkologickém oddělení (Lievrouw et al., 2016). Autoři studie uvádějí, že lékaři a zdravotní sestry
měnili své způsoby řešení morálního distresu m i m o jiné v souvislosti s pracovními zkušenostmi. Obdobně
jako v předkládané teorii ani u zdravotnického personálu nevysledovali autoři jediný a neměnný způsob
zvládání morálního distresu u jednotlivých participantů. N a základě dat se naopak domnívají, že strategie
zvládání se m o h o u měnit během celé pracovní kariéry skrze osobní nebo pracovní zkušenosti. S nabývajícími
zkušenostmi se zdravotníci považovali za vnímavější vůči etickým otázkám a hodně jich věřilo, že díky
zkušenostem a narůstající autonomii a autoritě bude časem jejich frekvence morálního distresu výrazně
klesat (Lievrouw et al., 2016). Podobnost s předkládanou studií školních psychologů je možné najít například
u participanta P10, který se svou třináctiletou praxí zmiňoval, že se už do tolika morálně konfliktních situací
v poslední době nedostává a zároveň si případný nátlak snadněji uvědomí. Hlavním rozdílem však je, že
tato práce poukazuje na profesní zkušenost jako na podstatný faktor, který přispívá k asertivnějšímu
přístupu k vymezování. Participanti zmiňovali, že s postupujícím časem se učí různými způsoby vymezovat
svou roli. A právě intenzivnější vymezování vedlo k tomu, že se participant P10 do tolika morálně
konfliktních situad nedostával. Teoretický model tedy tímto nastiňuje mechanismus, skrze který může
časem docházet k nižší frekvenci morálního distresu. Oproti tomu výzkum zdravotnického personálu
vysvětluje nižší výskyt morálního distresu narůstající autonomií a autoritou pracovníků (Lievrouw et al.,
2016).
Z analýzy vzešlo celkem o s m strategií zvládání morálního distresu, pro které se participanti rozhodovali
v morálně konfliktních situacích. Tyto strategie jsou rozčleněny do pěti kategorií podle charakteru a intenzity
vymezování se.
Jednou ze strategií ústupu je přenesení pocitu odpovědnosti. V kontextu teoretické definice morálního
distresu je možné se na tuto strategii dívat jako na určitou ochranu před reaktivním morálním distresem,
jelikož podmínkou pro morální distres je vnímání odpovědnosti za danou situaci (Austin, Rankel, et al., 2005).
Reaktivní morální distres, tedy návrat v myšlenkách k problematické situaci (Jameton, 1993) by se dal očekávat
naopak u druhé strategii ústupu - nevyhranění se. Participanti opravdu popisovali nepříjemné pocity,
které b y c h o m m o h l i přičítat reaktivnímu morálnímu distresu (zklamání, lítost, naštvání), a to obzvláště
u případů, kde k nevyhranění se vůči problematické zakázce vedla snaha pomoct, a přitom se nakonec situace
obrátila proti samotným participantům. Jindy vedly k nevyhranění obavy nebo dojem, že situace nemá
jiné východisko. Pocit bezmoci a nutnost přihlížet něčemu, co participanti nepovažovali z a správné, zmiňovala
také Chytilová (2016) u svého výzkumu etických problémů školních psychologů. Zajímavé je srovnání
se studií strategií zvládání morálního distresu u zdravotních sester na psychiatrických odděleních (Deady &
McCarthy, 2010), kde se participanti nedtili kompetentní ke vznášení námitek a řešení morálního distresu
47
s nadřízenými. Je možné to interpretovat tak, že měli podobně jako v této diplomové práci také obavy v y hranit
se vůči morálně problematické situaci. Autoři popisují vyhýbavé strategie a snahu distancovat se o d
zdroje problému jako hlavní strategii zvládání. N a rozdíl o d toho v předkládané diplomové práci je strategie
nevyhranění pouze jedna z řady různých strategií, které byly u participantů vysledovány, a jednoznačně
není hlavní strategií. Tento rozdíl může být v první řadě dán odlišností profesí zdravotních sester a školních
psychologů. Zatímco postavení psychologů ve škole s sebou nese velkou míru autonomie, postavení zdravotních
sester je spojeno s menší autonomií, je vyžadována spolupráce s ostatními zdravotními sestrami
a respektování pokynů vrchní sestry, lékařů, případně dalších nadřízených. Psycholog vystupuje na škole
v roli odborníka, jehož oboru nikdo jiný na škole tolik nerozumí. Oproti tomu role zdravotní sestry není
v tomto ohledu výjimečná, v každém zdravotnickém zařízení pracuje řada sester a jejich pracovní činnost
většinou doplňuje primární činnost lékařů. Z toho lze usuzovat, že psychologové ve škole mají v tomto ohledu
větší pravomoc a příznivější podmínky pro strategie s větší intenzitou vymezování než zdravotní sestry.
Další skupina strategií, která se vyznačuje vyšší intenzitou vymezování než předchozí, je nazvána strategie
obrany. Jednou z forem je vymezení své role skrze delegování zakázky na jiné odborníky. Tuto strategii je
možné vztáhnout k etickým principům kompetencí a integrity. Etický kodex školních psychologů ( A S P ČR,
1997) doporučuje znát a dodržovat hranice odborných kompetencí daného psychologa a udržovat kooperativní
pracovní vztahy s odborníky jiných profesí. Participanti tuto možnost využívali a hodnotili ji jako prospěšnou.
Strategie vytvoření odstupu, která spadá také do této skupiny, zahrnuje vyhrazování času na přípravu
a přemýšlení, získávání odstupu o d emocionálně náročné situace a jiného náhledu na situaci
pohledem někoho nezaujatého. Takové strategie doporučují například Huhtala et al. (2017), podle kterých
m o h o u mentorské podpůrné vztahy předcházet negativnímu dopadu stresu z eticky náročných situací. Tyto
vztahy m o h o u mít podle autorů i neformální charakter, což se u participantů často objevovalo. Participanti
zmiňovali konzultace s kamarády z řad školních psychologů nebo sdílení zkušeností v rámci profesní skupiny
na sociální síti Facebook. M i m o to uváděli také možnost získání odstupu skrze intervize a supervize,
což doporučuje i m n o h o výzkumníků (Crespi & Dube, 2005; Epstein & Hamric, 2009; Helton & Ray, 2009;
Mendes et al., 2016; Silva et al., 2016). Helton a Ray (2009) doporučují kromě možnosti konzultací v rámci
profesních organizací školních psychologů také odborné publikace a konference. Poslední strategií v této
skupině je edukace, a to ve smyslu vysvětlování role školního psychologa a souvislostí, které jsou s tím spojené.
Tuto strategii uvádí ve svých doporučeních také Helton a Ray (2006). Participanti tyto strategie využívali
intuitivně.
Strategie vyjednávání spočívá ve vyhledávání k o m p r o m i s u . K podobným závěrům dospěly Boccio a Jacob
(2015), podle kterých je potřeba k optimálnímu řešení eticky problematických situad vyjednávat kompromisy,
které jsou v nejlepším zájmu všech stran a zároveň v souladu s etickými zásadami. Nabízí se otázka,
jak je takové řešení uskutečnitelné v reálných situacích. Participanti v rámci výzkumu diplomové práce popisovali
situace, které byly často komplikované a nejednoznačné. Nalezení kompromisu, který by vyhovoval
nejlepším zájmům všech stran a zároveň etickým zásadám, může působit jako nedosažitelná záležitost. V některých
situacích může tato strategie být užitečná, ale data výzkumu ukázala, že šlo jen o vybrané situace.
N i k d o z participantů neřešil všechny problematické situace pouze skrze hledání k o m p r o m i s u . Boccio a Jacob
(2015) uvádějí, že takové řešení vyžaduje hodně úsilí a kreativity. N a základě analýzy dat se domnívám, že
nelze takovou strategii považovat z a optimální řešení všech eticky problematických situací.
48
Speciální strategií je tajná mise, tedy porušení pravidla, které představuje překážku v etickém jednání.
Není jisté, z d a si participanti uvědomují, že se i takovým případům věnuje etický kodex školních psychologů.
Participanti nic takového nezmiňovali. Ovšem etický kodex přímo uvádí, že p o k u d jsou administrativní
předpisy a nařízení v rozporu s etickými předpisy, měli by se školní psychologové snažit tento rozpor o d stranit.
A p o k u d to není možné, měli by dát přednost etickým principům ( A S P ČR, 1997). Nepříjemné pocity,
které participanti měli v souvislosti s porušením pravidla, by mohlo mírnit právě vědomí toho, že etický
kodex takový postup také doporučuje. Strategie tajného jednání se téměř neobjevuje v jiných studiích, které
se věnovaly morálnímu distresu. L z e předpokládat, že participanti výzkumů neradi sdělují informace o tom,
že porušují nějaká pravidla nebo předpisy, neboť by to pro ně mohlo znamenat negativní důsledky. V případě
této diplomové práce se podařilo vytvořit bezpečné prostředí, ve kterém participanti byli ochotni anonymně
sdílet příklady i této strategie. Je tedy otázkou, z d a a jak je tato strategie používána u některých jiných
profesí, i když samozřejmě velmi záleží především na osobních a morálních postojích každého jedince. Jediný
příklad, který jsem našla, b y l ve výzkumu A u s t i n , Rankel et al. (2005), kde v rámci interpretativní fenomenologické
analýzy je příklad jednoho participanta, který tuto strategii použil. Nevyskytování této strategie
ve výzkumech zaměřených na zdravotní sestry (Deady & M c C a r t h y , 2010; L i e v r o u w et al., 2016) je možné
interpretovat tak, že u zdravotní sestry může porušení pravidla snadněji ohrozit její zaměstnání, její povinnosti
jsou konkrétněji definované a její postavení není tolik autonomní, jako u psychologa ve škole.
Poslední ze strategií teoretického modelu je strategie protiútoku, tedy jasné a jednoznačné vymezení své
role a svého stanoviska. Podle Jacob-Timm (1999) v situacích, k d y školní psycholog vnímá tlak ze strany
vedení školy k neetickému jednání a zároveň prosazuje své stanovisko, hrozí riziko negativní kritiky vůči
psychologům ze strany vedení. A nejen to, ale také zhoršení pracovních podmínek nebo přímo ztráta zaměstnání.
Toto tvrzení koresponduje se zjištěním výzkumu Boccio et al. (2016), že 6 % školních psychologů,
kteří se výzkumu zúčastnili, čelilo hrozbě ztráty svého pracovního místa v případě, že by nechtěli tlaku vedení
vyhovět. Oproti tomu participanti v m é m výzkumu neuváděli takové negativní důsledky vymezování
své role. I když dříve měli obavy, jaké vzbudí jejich vymezení reakce, nezmiňovali žádné případy, k d y by se
jejich obavy naplnily. Nabízí se otázka, jak je to možné. A b y bylo možné n a tuto otázku adekvátně odpovědět,
bylo by potřeba se seznámit s postoji a názory vedení škol, na kterých psychologové působí. Data z této práce
neobsahují odpověď, jelikož výzkumná otázka se zaměřovala na školní psychology. V návaznosti na tuto
práci by byla přínosná studie, která by zmapovala v tomto ohledu postoje vedení škol ke školním psychologům
a eticky problematickým situadm, do kterých se dostávají jak školní psychologové, tak ředitelé škol.
Participanti běžně některé strategie kombinovali, přičemž zohledňovali kontext dané situace. Takový postup
doporučují také Helton a Ray (2006). Je potřeba zde však zdůraznit, že morální hlediska jednotlivých
participantů se m o h o u lišit o d obecných etických standardů, a tedy ne všechny strategie m o h o u být považovány
z a vhodné. Kontroverzní m o h o u být například strategie ústupu nebo strategie tajné mise. Strategie
ústupu souvisejí s pocitem bezmoci. Původní příčinu problému tedy můžeme hledat u nastavení systému
a pravidel dané školy, což může ovlivnit vedení školy. Školní psycholog m á sice autonomní postavení, ale
zároveň je závislý na spolupráci kolegů a podřízený vedení školy, které o škole rozhoduje a nese z a nastavení
systému školy zodpovědnost. Jiná možná interpretace je skrze sociálně-psychologický koncept locus of control
- participanti s externím locus of control by m o h l i mít tendenci právě k pocitu bezmoci a závislosti na
49
intervencích vedení. Z výsledků práce vyplývá, že participantům někdy chyběla profesní zkušenost k intenzivnějšímu
vymezování. Začínající psychologové ve školách tedy o to víc potřebují pravidelné intervize, supervize
a další vzdělávání, aby měli p o d p o r u v přiměřeném vymezování. Strategie tajná mise může působit
jako kontroverzní vzhledem k porušování pravidel. N a druhou stranu i etický kodex na tyto situace pamatuje
a doporučuje v případě neřešitelného rozporu pravidel a etických principů dát přednost etickému hle­
disku.
Z analýzy vyplývá, že klíčovým pro zvládání morálního distresu školních psychologů je vymezování své
role. Je možné předpokládat, že vymezování své role by mohlo být klíčové u zvládání morálního distresu
obecně, tedy i u jiných profesí. Domnívám se, že vymezování své role se ukázalo jako klíčové u školních
psychologů proto, že role psychologa ve škole je dosti specifická a v českém kontextu ještě poměrně neznámá
a nejednoznačná. Řada pedagogů, rodičů i vedení škol má nejasná nebo mylná očekávání o d školního psychologa,
což vede právě k eticky problematickým situacím. Psycholog se může cítit p o d tlakem ze všech
stran, což v kombinaci s jeho profesní osamoceností může vést k morálnímu distresu, pocitu bezmoci a bezradnosti.
V z h l e d e m k tomu, že morální distres může mít různé negativní dopady v podobě snížené pracovní
spokojenosti, syndromu vyhoření, vyčerpání nebo depresivních symptomů (Huhtala et al., 2017; Lamiani,
Borghi, et al., 2017; Lamiani, D o r d o n i , et al., 2017), jeví se jako podstatné to, aby psychologové ve školách
byli na eticky problematické situace připraveni. K této přípravě může přispět předkládaná diplomová práce.
Interpretace výsledků by měla zohledňovat potenciální zdroje zkreslení a limity práce. Validizace výsledného
teoretického modelu proběhla prostřednictvím zaslání výsledků práce dvěma participantům a jejich
zpětné vazby. Participanti se vyjádřili tak, že teoretický model odpovídá jejich zkušenosti a neměli k němu
žádné výhrady. Z časových důvodů neproběhla osobní diskuze se všemi participanty nad výsledky, což by
mohlo přispět k případné úpravě teorie tak, aby byla co nejpřesnější. Ověření spolehlivosti výsledné teorie
by mohla podpořit validizace jiným školním psychologem, který se neúčastnil rozhovoru. Minimalizovat
zkreslení bylo možné také triangulací metod získávání dat. V procesu výzkumné práce jsem uvažovala n a d
možností vedení deníku školních psychologů, kde by si zapisovali své pocity a strategie zvládání v situacích
morálního distresu. Tento způsob doplnění dat z rozhovorů jsem nakonec nerealizovala z důvodů časové
vytíženosti m n o h a školních psychologů. Požadavek na pravidelné dlouhodobé vedení deníku by mohlo psychology
odradit o d účasti ve výzkumu. Důvěryhodnost výsledků mohla být posílena také triangulací analy-
zandů.
Riziko zkreslení dat je možné vidět v citlivosti tématu. Participanti m o h l i mít zábrany sdílet svou zkušenost
s morálním distresem, zvlášť p o k u d v dané situaci vnímali podíl svého profesního selhání. Tomuto r i ziko
jsem se snažila předcházet snahou o vytvoření bezpečného prostředí pro rozhovor a nehodnotícím přístupem
v rozhovoru. Skrze závěrečný debriefing nevzešlo najevo, že by pro participanty b y l rozhovor
náročný nebo stresující. Rada participantů otevřeně m l u v i l a i o situacích, které zpětně hodnotila jako své
profesní chyby. To podporuje důvěru v autentičnost vyjádření psychologů.
Z a riziko zkreslení dat by se mohla považovat přítomnost speciální pedagožky v pracovně, kde probíhal
rozhovor s participantkou P5. Participantka však říkala, že jí přítomnost pedagožky nijak nevadí v tom, aby
hovořila o své zkušenosti s morálním distresem. Během rozhovoru participantka působila otevřeně a neváhala
s vyprávěním i o tom, co ve své pracovní činnosti vnímala zpětně jako chybu. Z toho usuzuji, že data
50
pravdepodobné nebyla zkreslena tak, že by participantka chtěla vypadat v lepším světle před kolegyní. Je
ale teoreticky možné, že v případě nepřítomnosti kolegyně by participantka mohla sdílet více informací.
Výzkumu se zúčastnilo devět žen a jeden muž. To přibližně odpovídá předpokládanému poměru mužů
a žen u profese školních psychologů v České republice. Pro větší variabilitu by bylo vhodné do dalších výzkumů
v této oblasti zahrnout psychology pracující na školách, které se označují jako alternativní. Je možné
očekávat, že na takových školách může být jiné nastavení vztahů mezi pracovníky školy navzájem i vůči
dětem. To by mohlo mít dopad také na podobu a vnímání situací morálního distresu. Jak už bylo zmíněno
dříve, teorii zvládání morálního distresu školních psychologů by m o h l obohatit pohled vedení školy, a také
pohled pedagogů, žáků a jejich učitelů. Takový výzkum by m o h l mít podobu případové studie. V z h l e d e m
k tomu, jak situace morálního distresu komplikují práci školním psychologům, bylo by vhodné provést výz
k u m , který by se intenzivněji věnoval prevenci morálního distresu a obecně eticky problematických situací.
Podstatné informace k tomuto tématu vyplývají i z výsledků této práce a implikace pro praxi jsou sepsány
v následující podkapitole.
Doporučení a možné aplikace výsledků
Výsledky této práce m o h o u svým zmapováním možných strategií sloužit jako inspirace pro školní psychology,
když se dostanou do eticky problematických situací. Jejich zamýšlenou strategii m o h o u obohatit
o prvky jiné strategie, která by je v danou chvíli nemusela napadnout, nebo m o h o u vyzkoušet pro ně úplně
novou strategii. Zvlášť pro začínající školní psychology může být nápomocné si přečíst, jak podobné situace
řeší jiní psychologové. Práce může být přínosná jako výchozí b o d pro sebereflexi své práce z hlediska jejich
etických aspektů. Může posloužit také pro senzibilizaci školních psychologů k eticky problematickým situacím.
N a základě této práce si člověk může uvědomit etickou problematičnost situace, kterou sám zažívá,
ale zatím nad ní v tomto smyslu nepřemýšlel.
N a základě výsledků a jejich zasazení do kontextu předchozích zjištění jsem sepsala doporučení pro zvládání
morálního distresu školních psychologů. Z části lze tato doporučení využít i pro předcházení eticky
problematickým situacím.
Doporučení pro školní psychology:
• Předcházet mylnému očekávání zaměstnanců školy, vedení školy, žáků i rodičů ohledně role školního
psychologa skrze systematické vysvětlování své role. Zvýšenou pozornost věnovat vysvětlování
své role na začátku školního roku, své profesní hranice zdůvodňovat a nezdráhat se explicitně
mluvit i o morálním distresu.
• Aktivně pracovat s etickým kodexem školních psychologů, poskytnout jej také vedení školy a pedagogickým
pracovníkům, v případě potřeby se na něj odkázat.
• Vzdělávat se v oblasti etických profesních standardů, číst si kazuistiky, zahraniční výzkumy a do­
poručení.
• Pravidelně docházet na intervize a supervize, nebát se mluvit o případném prožívání morálního
distresu.
51
• Vytvořit si síť kontaktů na odborníky, na které je možné odkázat v případě zakázky, která je m i m o
kompetence školního psychologa.
• V případě situace z etického hlediska nejisté nebo nejednoznačné se obrátit na A S P ČR.
Doporučení pro vedení škol:
• Vytvářet pro školního psychologa příznivé podmínky pro to, aby m o h l odvádět kvalitní profesionální
práci - poskytnout m u možnost supervize, intervize, dalšího vzdělávání a účasti na odborných
konferencích.
• Zajistit školnímu psychologovi vlastní pracovnu, aby m o h l poskytovat individuální konzultaci
v etických podmínkách.
• Zvážit možnost d v o u školních psychologů na škole, aby m o h l i vzájemně spolupracovat a snáze
čelit eticky problematickým situacím.
• Seznámit se s etickým k o d e x e m školních psychologů a respektovat jeho principy.
• Stanovovat interní pravidla a náplň práce školního psychologa přímo s psychologem - aby se zamezilo
pravidlům, která by odporovala etickým a profesním standardům psychologické práce.
• Nastavit kontrolní mechanismus práce psychologa tak, aby b y l etický a neporušoval důvěrnost
informací.
• V případě nejistoty nebo neznalostí se obrátit na nejbližší pedagogicko-psychologickou poradnu.
Doporučení pro A S P ČR:
• Organizovat pravidelné intervize školních psychologů ve všech krajích.
• Zmapovat nabídku supervizorů pro školní psychology.
• Organizovat specializované vzdělávací kurzy, včetně kurzů zaměřených na etické aspekty práce.
• Aktualizovat etický kodex, aby nešlo jen o překlad zahraničního kodexu, ale o adekvátní uzpůsobení
českým podmínkám.
• Po v z o r u zahraničních asociad školních psychologů (např. National Association of School Psychologists
ve Spojených státech amerických) a asociad jiných psychologických profesí vytvořit etickou
komisi asociace, na kterou se b u d o u moct obracet školní psychologové s eticky problematickými
situacemi.
Shrnutí
Klíčovým p r v k e m procesu zvládání morálního distresu u školních psychologů se dle analýzy jeví vymezování
své role. Po vyhodnocení situace jako morálně konfliktní přichází fáze rozhodování, z d a se vůči tomuto
konfliktu vymezit. Rozhodování se děje v rámci dimenzí opatrnosti versus asertivity a je ovlivněno dalšími
faktory specifickými pro pracovní prostředí školních psychologů - profesní osamoceností, tlakem na zachování
spolupráce, podřízeností vůči vedení školy, naléhavostí klientů a profesní zkušeností. Intenzita vymezování
se projevuje ve zvolených strategiích řešení morálně konfliktní situace. Z analýzy vzešlo celkem o s m
52
strategií v pěti skupinách, které se liší intenzitou vymezování. Nejnižší intenzitu vymezování najdeme
u strategie ústupu (přenesení pocitu odpovědnosti a strategie nevyhranění se), o něco vyšší intenzita je u
strategie obrany (delegování na jiné odborníky, vyjednávání odstupu, edukace ostatních), strategie vyjednávání
(hledání kompromisu), strategie tajná mise (porušení pravidla) a nejvyšší intenzitou vymezování a se
projevuje strategie protiútoku (prosazení svého stanoviska).
53
LITERATURA
Alessi, G . (1989). Ethical Issues Facing School Psychologists i n Family Therapy: A Commentary. Professional
School Psychology, 4(4), 265-271.
Asociace školní psychologie ČR. (1997). Etické normy práce školního psychologa. Staženo
z http://www.schoolpsychology.cz/index.php/dokumenty/31-eticke-normy-prace-sp
Austin, W . , Kagan, L., Rankel, M . , & Bergum, V . (2008). The balancing act: Psychiatrists' experience of moral
distress. Medicine, Health Care and Philosophy, 22(1), 89-97.
Austin, W . , Lemermeyer, G . , Goldberg, L., Bergum, V., & Johnson, M . S. (2005). M o r a l distress i n healthcare
practice: The situation of nurses. HEC Forum, 27(1), 33-48.
Austin, W . , Rankel, M . , Kagan, L., Bergum, V . , & Lemermeyer, G . (2005). To Stay or To G o , To Speak or Stay
Silent, To A c t or N o t To Act: M o r a l Distress as Experienced B y Psychologists. Ethics & Behavior, 25(3),
197-212.
Boccio, D . E., & Jacob, S. (2015). Preventing and Resisting Administrative Pressure to Practice Unethically. Ethics
Advisory Bulletin. Bethesda: National Association of School Psychologists.
Boccio, D . E., Weisz, G . , & Lefkowitz, R. (2016). Administrative Pressure to Practice Unethically and Burnout
W i t h i n the Profession of School Psychology. Psychology in the Schools, 53(6), 659-672.
Carlson, J. F., & Harvey, V . S. (2004). U s i n g computer-related technology for assessment activities: ethical
and professional practice issues for school psychologists. Computers in Human Behavior, 20, 645-659.
Colnerud, G . (2015). M o r a l stress i n teaching practice. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 22(3),
346-360.
Corley, M . C , Elswick, R. K , G o r m a n , M . , & Clor, T. (2001). Development and evaluation of a moral distress
scale. Journal of Advanced Nursing, 33(2), 250-256.
Crespi, T. D . , & Dube, J. M . B. (2005). Clinical Supervision i n School Psychology: Challenges, Considerations,
and Ethical and Legal Issues for Clinical Supervisors. The Clinical Supervisor, 24(1), 115-135.
Dailor, A . N . , & Jacob, S. (2011). Ethically challenging situations reported by school psychologists:
Implications for training. Psychology in the Schools, 48(6), 619-631.
Davis, J. M . , & Sandoval, J. (1982). A p p l i e d Ethics for School-Based Consultants. Professional Psychology, 23(4),
543-551.
Deady, R., & M c C a r t h y , J. (2010). A Study of the Situations, Features, and C o p i n g Mechanisms Experienced
by Irish Psychiatric Nurses Experiencing M o r a l Distress. Perspectives in Psychiatric Care, 46(3), 209-220.
DeTienne, K . B., Agle, B. R., Phillips, J. C , & Ingerson, M . C . (2012). The Impact of M o r a l Stress C o m p a r e d to
54
Other Stressors o n Employee Fatigue, Job Satisfaction, and Turnover: A n Empirical Investigation.
Journal of Business Ethics, 110(3), 377-391.
D i a m o n d , E. L . , & Whalen, A . (2018). Ethics and Social M e d i a : Professional Considerations for the School
Psychologist. Contemporary School Psychology, 1-6.
Epstein, E. G . , & H a m r i c , A . B. (2009). M o r a l Distress, M o r a l Residue, and the Crescendo Effect. The Journal
of Clinical Ethics, 20(4), 330-342.
Evropská federace psychologických asociací. (2005). Etický metakodex. Staženo
z http://www.europsy.cz/dokumenty/Metakodex_EFPA_2005.pdf
Fisher, C . B., True, G . , Alexander, L., & Fried, A . L . (2013). M o r a l Stress, M o r a l Practice, and Ethical Climate
in Community-Based D r u g - U s e Research: V i e w s F r o m the Front Line. AJOB Primary Research, 4(3),
27-38.
Fourie, C . (2015). M o r a l distress a n d moral conflict i n clinical ethics. Bioethics, 29(2), 91-97.
Ganske, K . M . (2010). M o r a l Distress i n Academia. The Online Journal of Issues in Nursing, 15(3), 1-8.
Haas, L . J., Malouf, J. L . , & Mayerson, N . H . (1988). Personal a n d Professional Characteristics as Factors i n
Psychologists' Ethical Decision M a k i n g . Professional Psychology: Research and Practice, 19(1), 35-42.
Hambálek, V . (2010). Teoretické a etické dilemy psychoterapeutickej práce s deťmi a adolescentmi.
Psychiatria-Psychoterapia-Psychosomatika, 17(1), 75-77.
Hamric, A . B. (2012). Empirical Research o n M o r a l Distress: Issues, Challenges, and Opportunities. HEC
Forum, 24(1), 39-49.
Hamric, A . B., Borchers, C . T., & Epstein, E. G . (2012). Development and Testing of an Instrument to Measure
M o r a l Distress i n Healthcare Professionals. AJOB Primary Research, 3(2), 1-9.
Helton, G . B., & Ray, B. A . (2006). Strategies School Practitioners Report They W o u l d Use to Resist Pressures
to Practice Unethically. Journal Of Applied School Psychology, 22(1), 43-65.
Helton, G . B., & Ray, B. A . (2009). Administrative Pressures to Practice Unethically: Research a n d Suggested
Strategies. Ethical Human Psychology and Psychiatry, 11(2), 112-119.
Helton, G . B., Ray, B. A . , & Biderman, M . D . (2000). Responses of School Psychologists and Special Education
Teachers to Administrative Pressures to Practice Unethically. Special Services in the Schools, 16(1-2),
116-134.
Hildebrand, D . , Saklofske, D . , V o n Baeyer, C , & Yackulic, R A . (1995). Ethical decision-making i n
professional consultative practice: A school psychology perspective. McGill Journal of Education, 30(3),
239-256.
Honzák, R. (2011). Etické kodexy. In P. Weiss & a k o l . (Ed.), Etické otázky v psychologii (1., s. 75-94). Praha:
Portál.
55
Hughes, J. N . (1986). Ethical Issues i n School Consultation. School Psychology Review, 25(4), 489-499.
Huhtala, M . , K i n n u n e n , U . , & Feldt, T. (2017). School Psychologists' Ethical Strain and Rumination:
Individual Profiles and Their Associations W i t h Weekly Weil-Being. Psychology in the Schools, 54(2),
127-141.
Chevalier, N . E., & L y o n , M . A . (1993). A Survey of Ethical D e c i s i o n - M a k i n g A m o n g Practicing School
Psychologists. In Annual Convention of the National Association of School Psychologists (s. 1-21).
Chytilová, M . (2016). Etické problémy v praxi školních psychologů. (Diplomová práce). Brno: M a s a r y k o v a
univerzita.
International School Psychology Association. (2011). Code of Ethics. Staženo z http://www.ispaweb.org/wpcontent/uploads/2013/01/The_ISP
A_Code_of_Ethics_2011.pdf
Jacob-Timm, S. (1999). Ethically Challenging Situations Encountered by School Psychologists. Psychology in
the Schools, 36(3), 205-217.
Jameton, A . (1984). Nursing Practice: The Ethical Issues. E n g l e w o o d Cliffs: Prentice-Hall.
Jameton, A . (1993). Dilemmas of moral distress: moral resposibility and nursing practice. AWHONN's Clinical
Issues in Perinatal and Women's Health Nursing, 4(4), 542-551.
Jameton, A . (2013). A Reflection o n M o r a l Distress i n N u r s i n g Together W i t h a Current A p p l i c a t i o n of the
Concept. Journal ofBioethical Inquiry, 10(3), 297-308.
Kavenská, V . , Smékalová, E., & Smahaj, J. (2011). Výzkum v oblasti školní psychologie v české republice.
E-psychologie, 5(4), 55-67.
Klose, L . M . G . , Lasser, ]., & Reardon, R. F. (2012). Effects of social psychological phenomena o n school
psychologists' ethical decision-making: a preliminary empirical analysis. Educational Psychology in
Practice, 28(4), 411-424.
Kopala, B., & Burkhart, L . (2005). Ethical D i l e m m a a n d M o r a l Distress: Proposed N e w N A N D A Diagnoses.
International Journal of Nursing Terminologies and Classifications, 26(1), 3-13.
Kopčanová, D . (2006). Etika a etické dilemy v práci školského a poradenského psychologa. In Psychologické
dny 2006: „Prožívání sebe a měnícího se světa" (s. 1-6).
Lamiani, G . , Borghi, L . , & Argentero, P. (2017). W h e n healthcare professionals cannot do the right thing:
A systematic review of moral distress and its correlates. Journal of Health Psychology, 22(1), 51-67.
Lamiani, G., D o r d o n i , P., & Argentero, P. (2017). Value congruence a n d depressive symptoms among critical
care clinicians: The mediating role of moral distress. Stress and Health: Journal of the International Society
for the Investigation of Stress, 1-8.
Lasser, J., & Klose, L . M . (2007). School Psychologists' Ethical Decision M a k i n g : Implications F r o m Selected
56
Social Psychological Phenomena. School Psychology Review, 36(3), 484-500.
Lasser, J., Klose, L . M . , & Robillard, R. (2013). Context-Sensitive Ethics i n School Psychology. Contemporary
School Psychology, 17(1), 119-128.
Lievrouw, A . , Vanheule, S., Deveugele, M . , Vos, M . , Pattyn, P., Belle, V . , & Benoit, D . (2016). C o p i n g W i t h
M o r a l Distress i n Oncology Practice: Nurse a n d Physician Strategies. Oncology Nursing Forum, 43(4),
505-512.
Lützen, K , & Kvist, B. E. (2012). M o r a l Distress: A Comparative Analysis of Theoretical Understandings a n d
Inter-Related Concepts. HEC Forum, 24(1), 13-25.
Mänttäri-van der K u i p , M . (2016). M o r a l distress among social workers: The role of insufficient resources.
International Journal of Social Welfare, 25(1), 86-97.
Mareš, J. (2016). Morální distres: terminologie, teorie a modely. Kontakt, 18(3), 151-159.
Mareš, J. (2017a). Morální distres školních psychologů. Pedagogická orientace, 27(2), 308-343.
Mareš, J. (2017b). Morální distres učitelů - skrytý problém. Pedagogika, 67(1), 27-55.
McCarthy, J., & Gastmans, C . (2015). M o r a l distress: A review of the argument-based nursing ethics literature.
Nursing Ethics, 22(1), 131-152.
Mendes, S. A . , Nascimento, I. M . G . , A b r e u - L i m a , I. M . P., & A l m e i d a , L . S. (2016). A Study of the Ethical
Dilemmas Experienced by School Psychologists i n Portugal. Ethics and Behavior, 26(5), 395-414.
Nuttgens, S., & Chang, J. (2013). M o r a l Distress W i t h i n the Supervisory Relationship: Implications for
Practice a n d Research. Counselor Education and Supervision, 52(4), 284-296.
Pham, A . V . (2014). Navigating Social N e t w o r k i n g a n d Social M e d i a i n School Psychology: Ethical and
Professional Considerations i n Training Programs. Psychology in the Schools, 51(7), 767-778.
Prottas, D . J. (2013). Relationships A m o n g Employee Perception of Their Manager's Behavioral Integrity,
M o r a l Distress, a n d Employee Attitudes and Weil-Being. Journal of Business Ethics, 113(1), 51-60.
Rae, W . A . , Sullivan, J. R., Peňo Razo, N . , & de Alba, R. G . (2009). Breaking Confidentiality to Report
Adolescent Risk-Taking Behavior by School Psychologists. Ethics & Behavior, 19(6), 449-460.
Reynolds, S. J., Owens, B. P., & Rubenstein, A . L . (2012). M o r a l Stress: Considering the Nature a n d Effects of
Managerial M o r a l Uncertainty. Journal of Business Ethics, 106(4), 491-502.
Silva, A . E., N e w m a n , D . S., Guiney, M . C , Valley-Gray, S., & Barrett, C . A . (2016). Supervision and Mentoring
for Early Career School Psychologists: Availability, Access, Structure, a n d Implications. Psychology in
the Schools, 53(5), 502-516. 21
Smékalová, E. (2014). Školní psycholog - ohrožený druh? Současná situace ve školním poradenství v České
republice. E-psychologie, 8(4), 23-29.
57
Strauss, A . , & Corbin, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu (1. vy d.). Boskovice: Albert.
Stech, S., & Zapletalová, J. (2013). Úvod do školní psychologie (1. vyd.). Praha: Portál.
Tryon, G . S. (2001). School Psychology Students' Beliefs A b o u t Their Preparation a n d Concern W i t h Ethical
Issues. Ethics & Behavior, 11(4), 375-394.
Vašková, B. (2017). Etika práce psychologa ve školním zařízení: střet legislativy a etických principů. (Diplomová
práce). Brno: Masarykova univerzita.
Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Staženo
z http://www.msmt.cz/file/38850/.
PŘÍLOHY
P Ř Í L O H A 1 : E - M A I L S P O Z V Á N Í M K Ú Č A S T I V E V Ý Z K U M U
Vážená paní (příjmení), /Vážený pane (příjmení),
našla jsem kontakt na Vás na stránce ZS (název školy). Ráda bych Vás pozvala k účasti na výzkumu k diplomové
práci, která se týká morálního distresu u školních psychologů. V každodenním profesním životě se
školní psycholog může dostat do situad, které jsou náročné, stresující a eticky sporné. O takových situacích
bude má diplomová práce. Myslím, že výsledky práce by m o h l y být užitečné pro reflexi a rozvoj práce
v oblasti školní psychologie.
Účast ve výzkumu konkrétně znamená rozhovor s přibližnou délkou jedné hodiny. S časem i místem se
m o h u přizpůsobit. N a podrobnostech b y c h o m se pak d o m l u v i l i později. Účast je samozřejmě dobrovolná
a data b u d o u zpracována anonymně. Vedoucím práce je M g r . Tomáš Řiháček, P h . D .
Byl/a byste ochoten se účastnit rozhovoru?
N a případnou spolupráci se těší
Bc. M a r i e Kyšková
studentka psychologie
Fakulta sociálních studií v Brně
P Ř Í L O H A 2 : D O P L Ň U J Í C Í I N F O R M A C E P R O P O T E N C I Á L N Í P A R T I C I P A N T Y V Ý Z K U M U
Rozhovor se týká situací z práce školního psychologa, k d y se psycholog dtí okolnostmi donucen k něčemu,
co nepovažuje za správné, nebo m u okolnosti brání v tom, co považuje za správné. P o k u d je pro Vás toto
téma schůdné, můžete si promyslet dopředu, jestli jste někdy takové situace zažil/a. Ten rozhovor by měl být
právě o takových situadch.
P Ř Í L O H A 3= O S N O V A R O Z H O V O R U
1. Úvod
- Představení výzkumnice, poděkování z a ochotu k účasti
- Informace o výzkumu, o průběhu rozhovoru a jeho nahrávání
- Prostor pro otázky
- Podpis informovaného souhlasu.
- Zapnuti nahrávání.
2. Můžete prosím n a začátek krátce představit Vaši práci n a této škole?
- (+ velikost úvazku a délka zaměstnání n a škole, délka praxe ve školní psychologii
obecně)
3. Zkuste si prosím vzpomenout, jestli jste někdy při práci školního psychologa zažil/a situaci,
kdy jste se cítil/a okolnostmi nucen/a k něčemu, co jste nepovažoval/a za správné, nebo vám
okolnosti bránily v tom, co jste považoval/a za správné."
- (Pokud ano) Můžete m i tuto situaci popsat?
- K d y z h r u b a tato situace nastala?
- C o této situaci předcházelo?
- Jak situace vypadala?
C o považujete z a příčinu této situace?
- Jak n a situaci reagovali jednotliví zúčastnění?
- Jaká byla ta situace pro Vás osobně?
Vzpomenete si, jak jste se v této situaci dtil/a?
- O d k u d se braly tyto pocity? / Z čeho podle Vás pramenily tyto p o d t y ?
- C o hrálo roli v rozhodování, jak budete v této situaci reagovat?
- Proč zrovna toto hrálo roli?
- Je něco, podle čeho jste se v rozhodování orientoval/a?
- C o bylo podle Vás v této situaci nejdůležitější?
- Je něco, co V á m p o m o h l o v této situaci?
- Jak jste v situaci nakonec reagoval/a?
Proč jste reagoval/a tímto způsobem?
- C o se stalo pak?
- Jaké byly reakce okolí n a Vaši účast v situaci?
- B y l y tyto reakce pro Vás očekávatelné, nebo spíš naopak?
- Měla tato situace pro Vás osobně nějaké důsledky? Případně pro někoho ji­
ného?
- Když se n a situad teď díváte s odstupem, co Vás napadá?
- Setkal/a jste se s p o d o b n o u situací později znovu?
- K d y b y nastala podobná situace z n o v u , co b y se dělo?
- Proč?
- Z čeho vycházíte?
Je ještě něco, co byste chtěl/a říct k této situaci?
Můžeme se tedy posunout dále. Vzpomenete si na nějakou jinou situaci ... (zpět k bodu 3).
K d y naposled jste se setkal/a se situací (popis MD)
- Jak často se s takovými situacemi setkáváte?
- Jaké situace to konkrétně jsou?
- Je něco, co Vám pomáhá v takových situacích?
Jak konkrétně Vám to pomáhá?
- Jsou nějaká doporučení, předpisy apod., které se týkají řešení takových situací?
Jak je hodnotíte z hlediska jejich funkčnosti?
- Je něco, co Vám chybí ze strany systému k tomu, abyste mohl/a tyto situace co nejlépe
řešit?
Napadá Vás ještě něco k doplnění, co nezaznělo?
Závěr
- Poděkování z a čas věnovaný rozhovoru a účast ve výzkumu.
K d y b y Vás ještě něco k tomu napadlo, tak b u d u ráda, když m i napíšete email.
Je pro Vás schůdné, že bych Vám napsala email, k d y b y c h potřebovala něco doplnit?
Debriefing
- Jaký pro Vás rozhovor byl?
- S jakými pocity odcházíte?
- Předání symbolického poděkování.
P Ř Í L O H A 4 : I N F O R M O V A N Ý S O U H L A S
Účel výzkumu
Výzkumný projekt je součástí diplomové práce, která se zaměřuje n a téma morálního distresu u školních
psychologů. Diplomová práce je zpracovávána n a Katedře psychologie - Fakultě sociálních studií Masarykovy
univerzity v Brně. A u t o r k o u práce je Bc. M a r i e Kyšková, vedoucím práce je
M g r . Tomáš Řiháček, P h . D .
Průběh výzkumu
Výzkum m á p o d o b u polostrukturovaných rozhovorů se školními psychology. Tyto rozhovory b u d o u z v u kově
nahrávány, následně přepsány a analyzovány. P o k u d se objeví potřeba n a straně participanta nebo
výzkumnice, je možné dodatečně některé informace k tématu rozhovoru doplnit skrze telefonní rozhovor
nebo e-mail. Veškerá výzkumná data b u d o u anonymizována a bezpečně archivována v počítači autorky
práce.
V případě jakýchkoliv otázek k průběhu výzkumu je možné se obrátit na autorku M a r i i Kyškovou
e-mailem na adresu 407033@mail.muni.cz.
Prohlášení participanta
Potvrzuji, že m i byly poskytnuty jasné a srozumitelné informace k výzkumu a způsobu jeho provedení. Informace
byly podány tak, že jsem měl/a možnost svoji účast ve výzkumu v roli participanta dostatečně zvážit
a svobodně se rozhodnout. Zároveň jsem měl/a možnost se autorky výzkumu zeptat na vše, co jsem považoval/a
z a potřebné nebo nesrozumitelné. Z a výše uvedeným účelem souhlasím s provedením rozhovoru,
jeho zvukovým nahráváním a s anonymní publikací výsledků výzkumu týkajících se mé osoby. Byl/a jsem
poučen/a, že m o h u tento souhlas odvolat do 7 dní ode dne rozhovoru, a to celý, nebo jen zčásti.
Jméno a příjmení participanta:
V dne
podpis participanta